MODULE 15: Các yếu tố ảnh hưởng tới thực hiện kế hoạch dạy học
Câu 1: Phân tích các yếu tố liên quan đến chương trình, tài liệu, phương tiện dạy học
ảnh hưởng tới thực hiện kế hoạch dạy học.
Trả lời
Ảnh hưởng của chương trình đến thực hiện kế hoạch dạy học
Chương trình dạy học là do Nhà nước ban hành trong đó quy định một cách cụ thể: vị
trí mục đích môn học, phạm vĩ và hệ thong nội dung môn học, sổ tiết dành cho môn học
nói chung cũng như từng phần, từng chương, từng bài nói riêng.
Cấu trúc chương trình dạy học của từng bộ môn ở trường THCS gồm:
- Mục tiêu môn học. Ngoài trình bày vị trí môn học dể giúp GV thấy rõ ý nghĩa tầm
quan trọng của môn học, phần này còn trình bày các mục tiêu cần đạt được.
- Nội dung môn học bao gồm các phần, chương, bài đề mục.
- Phân phối thời gian cho các phần, chương, bài, đề mục, ở đây cũng quy định số tiết
ôn tập, kiểm tra.
- Giải thích chương trình và hướng dẫn thực hiện chương trình trong phần
này thường nêu lên những điều cần lưu ý về nội dung, phương pháp, phương tiện,
hình thức tổ chức dạy học và cách kiểm tra, đánh giá.
- Ý nghĩa của chương trình dạy học:
Chương trình dạy học là công cụ chủ yếu để Nhà nước lãnh đạo và giám sát công tác
dạy học của nhà trường thông qua các cơ quan quản lí giáo dục. Nó cũng là căn cứ để
GV dựa vào đó mà tiến hành tổ chức công tác dạy học, lập kế hoạch giảng dạy và tiến
hành tổ chức công tác dạy học của mình.
Giáo viên THCS cần nghiên cứu, nắm vững chương trình môn học mà mình phụ trách,
đồng thời cũng cần hiểu, nghiên cứu chương trình các môn có liên quan để thiết lập đuợc
mối quan hệ liên môn trong quá trình dạy học, qua đó giúp HS dễ dàng có bức tranh
chung về thế giới và tạo cho họ có quan điểm phức hợp hệ thống cũng như có tư duy linh
hoạt, mềm dẻo khi học các môn học.
Ảnh hưởng của tài liệu đến thực hiện kế hoạch dạy học
Tài liệu dạy học ở trường THCS gồm có sách giáo khoa (SGK) và các tài liệu dạy học
khác. SGK dùng cho các trường phổ thông nói chung và trường THCS nói riêng cũng do
nhà nước quy định, SGK là sách được viết một cách đặc biệt cho HS mà trong đó toàn bộ
tài liệu chương trình được trình bày một cách tỉ mỉ, tuần tự, liên tục.
Chương trình dạy học chỉ quy định phạm vi tài liệu dạy học của các môn học, còn
nhiệm vụ của SGK là:
- Phải trình bày những nội dung của từng bộ môn một cách rõ ràng cụ thể, chi tiết và
theo cấu trúc của nó. Trình bày nội dung cơ bản những thông tin cần thiết, vừa sức đối với
HS và theo một hệ thống chặt chẽ.
- Có chức năng chủ yếu là giúp HS lĩnh hội, củng cố, đào sâu những tri thức tiếp thu
được trên lớp, phát triển năng lực trí tuệ và có tác dụng  giáo dục họ.
- Giúp GV xác định nội dung và lựa chọn phương pháp, phương tiện dạy
học, tổ chức tốt công tác dạy học của mình.
Ảnh hưởng của phương tiện dạy học đến thực hiện kế hoạch dạy học
1

Trong quá trình dạy học có sự tham gia của yếu tố vật chất hay phi vật chất đồng vai
trò tác động làm cho quá trình dạy học diễn ra thuận lợi và đạt hiệu quả; đó là phương tiện
dạy học (PTDH). Vậy, PTDH là các sự vật, hiện tượng  (vật chất hay phi vật chất) được
GV và HS sử dụng trong quá trình dạy học như những điều kiện hay công cụ trung gian
tác động vào đối dạy học với chức năng  khơi dậy – dẫn truyền và làm tăng sức mạnh
của những tác động mà GV và HS thực hiện trên đối tượng dạy học.
Với cách hiểu khái niệm PTDH như vậy, khi xem xét một sự vật hay một
hiện tượng nào đó có là PTDH, ta phải đặt nó trong mối liên hệ với một quá trình dạy học
cụ thể.
PTDH tác động tích cực đến quá trình nhận thức của HS nhằm đạt được mục đích học
tập. Rộng hơn, PTDH còn làm phong phú, mở rộng kinh nghiệm cảm tính của HS, làm nổi
rõ cái chung, cái bản chất của những trường hợp cụ thể, từ đó giúp cho HS nhanh chóng
hình thành và nắm vững tri thức cần truyền thụ.
Trong quá trình dạy học, hoạt động của HS là hoạt động nhận thức. GV có vai trò là
nguồn cung cấp thông tin, tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả, điều chỉnh tiến trình dạy học
và qua đó không ngừng giáo dục HS.
Chức năng của PTDH nằm ở hai khâu then chốt đó là chuyển từ cái trực quan sang cái
trừu tượng và chuyển từ cái trừu tượng sang thực tiễn, PTDH giúp HS tìm thấy được các
mối liên hệ và quan hệ giữa các yếu tố thành phần trong sự vật hiện tượng hoặc giữa
các sự vật hiện tượng với nhau.
PTDH vừa có chức năng mang thông tin lại vừa có chức năng truyền tải thông tin đến
HS. Nếu PTDH mang và truyền thông tin đến HS sao cho HS phải huy động
càng nhiều giác quan khi tiếp nhận và xử lí thông tin thì kiến thức mà họ chiếm lĩnh được
càng sâu sắc, càng bền vững.
Có thể khẳng định rằng PTDH làm cho hoạt động dạy học trở nên linh hoạt phong phú
và đa dạng, sử dụng PTDH có thể tác động lên nhiều giác quan của  HS, gây nên
hiệu ứng kích thích hứng thú học tập, làm tăng khả năng tập trung  chú ý cho HS và
tạo điều kiện để chuyển HS vào vị thế làm việc một cách liên  tục, chủ động và tự lực.
Trong quá trình dạy học, một số chức năng chủ yếu của PTDH trực quan như sau:
- Chức năng kiến tạo tri thức: Nếu HS chưa biết nội dung thông tin chứa trong PTDH
thì PTDH này mang chức năng hình thành biểu tượng về đối tượng cần nghiên cứu. Nếu
HS đã biết nội dung của một khái niệm dưới dạng lời nói, văn tự hay kí hiệu còn PTDH
chứa thông tin dưới dạng hình ảnh hay mô hình thì PTDH có chức năng minh họa khái
niệm đã biết.
- Chức năng rèn luyện kĩ năng: PTDH có thể hỗ trợ rèn luyện kĩ năng sử  dụng một
công cụ, ví dụ như video, máy vi tính... PTDH
cũng có thể giúp HS rèn
luyện kỹ năng thực hiện một hoạt động nào đó, chẳng hạn một mô hình không gian có thể
hỗ trợ cho HS rèn luyện kỹ năng quan sát, phân tích, so sánh...
- Chức năng phát triển hứng thú học tập: Như các hình thức thông tin âm thanh, màu
sắc, hình ảnh động có thể tạo cho HS cảm hứng thẩm mĩ, các tình  huống có vấn đề, tạo
ra sự hứng thú nhận thức. PTDH có thể là sự mô phỏng nội dung các vấn đề nghiên cứu
trong dạng ngắn gọn, nhằm củng cố, áp dụng kiến thức.
- Chức năng điều khiển quá trình dạy học: Hướng dẫn phương pháp trình
2

bày chủ đề nghiên cứu cho GV. Nhanh chóng làm xuất hiện và không ngừng truyền thông
tin học tập trong hoạt động nhận thức, khi kiểm tra và đánh giá kết quả dạy học.
Bảo đảm thực hiện các hình thức học tập cá biệt và phân nhóm. Trong dạy học, phương
tiện trực quan là rất quan trọng, ảnh hưởng rất nhiều đến sự nhận thức, tư duy của HS trong
quá trình học tập.
Câu 2: Theo thầy (cô), quy trình xử lý tình huống sư phạm ở trường THCS như thế nào
là hiệu quả?
Trả lời
* Quy trình xử lí tình huống sư phạm ở trường THCS
- Nhận biết đối tượng ứng xử: Là HS tên gì học lớp nào, cô giáo chủ nhiệm là ai, gia
đình cư ngụ chỗ nào, cuộc sống gia đình ra sao?
- Quyết định sử dụng phương án dự kiến để xử lí: Đây là cốt lõi trong ứng xử sư phạm,
chi phối đến kết quả ứng xử sư phạm. Một khi chủ thể đã quyết định cần phải chọn phương
án nào để ứng xử với HS thì kèm theo nó là việc sử dụng các phương tiện ứng xử tương
ứng.
- Sàng lọc thông tin ứng xử: Là sự đánh giá cái được và cái chưa được qua mọi ứng xử
sư phạm để từ đó đặt ra cho mình những gì cần bổ sung và hoàn thiện, những gì cần gìn
giữ và phát huy. GV cần phải đến với HS không chỉ những lúc các em có được nhân cách
đúng đắn mà kể cả những lúc nhân cách của họ có sự đột biến tha hóa để nâng đỡ HS.
* Để xử lý tình huống sư phạm ở trường THCS có hiệu quả thì cần phải có “Kĩ thuật
xử lí tình huống sư phạm”
- Ứng xử chủ động được hiểu là những ứng xử mà trong đó, chủ thể ứng xử đã nắm
đựợc nội dung tình huống cơ bản hoặc chi tiết cũng như đối tượng ứng xử. Như có sự chủ
động trước tình huống, có thời gian chuẩn bị và định hình kế hoạch triển khai nên chủ thể
ứng xử có thể tránh được những khó khăn do đối tượng và tình huống ứng xử gây ra. Với
mỗi tình huống, như biết trước, chủ thể ứng xử thường đặt trước mình những phương án
xử lí chính hoặc phụ, những phương án này có thể đáp ứng được sự biến đổi của tình
huống trong quá trình thực hiện ứng xử.
- Ứng xử bị động là thể loại ứng xử trong đó tình huống sư phạm xuất hiện một cách
bất thường ngoài dự kiến cửa chủ thể. Do tính bất thường của tình huống, có thể dẫn tới
các chiều hướng xử lí cửa chủ thể hoặc là nắm bắt kịp thời nhanh nhạy, do đã có kinh
nghiệm giải quyết những tình huống cùng loại trước đây, hoặc ngỡ ngàng do những tình
huống xuất hiện là hoàn toàn mới lạ trong kinh nghiệm xử lí của chủ thể ứng xử. Chiều
hướng thứ hai thường tạo ra những biểu hiện tiêu cực về mặt tâm lí như thụ động, lúng
túng, nhiều khi làm mất đi sự bình ổn cần có của chủ thể ứng xử.
Để giải quyết những tình huống sư phạm cần có cách thức, biện pháp, thủ thuật xử lí
tình huống, đôi khi được gọi là kỹ thuật xử lí. Mọi tình  huống có cách xử lí riêng, hay nói
cách khác, nội dung của hoạt động ứng xử sư phạm quyết định kỹ thuật xử lí, song đề xuất
được và sử dụng các kỹ thuật xử lí một cách có hiệu quả tới mức độ nào lại phụ thuộc
vào chủ thể xử lí.
3

Chủ thể ứng xử quan tâm trên hết tới công việc mà ít lưu tâm tới đời sống  riêng tư và
hoạt
động
cụ
thể
của đối tượng
ứng xử.
Trong trường hợp
này, chủ 
thể ứng xử thường sử dụng uy quyền của cá nhân áp đặt quan điểm của mình, xem thường
những ý kiến của đối tượng và dùng khuôn phép của nhà trường để đạt tới mục
đích ứng xử. Họ thường đặt trước  đối tượng ứng xử những mệnh lệnh chứ ít khi đặt ra
những câu hỏi để nhận biết tình huống .
Với những chủ thể ứng xủ có sự tôn trọng nhân cách của HS, quan tâm tới
con người về mọi phuơng diện bên cạnh những đòi hỏi về tinh thần trách nhiệm và
ý thức về hành vi của mình trước tập thể, thì hiệu quả của ứng xử luôn luôn phát triển theo
chiều hướng thuận, những xung khắc, những hiện tượng tiêu cực xảy ra trong tập thể dễ
đuợc giải quyết một cách ổn thỏa.
Phần lớn những tình huống sư phạm có nội dung bao gồm các xung khắc giữa cá nhân
với nhau hay giữa cá nhân với tập thể thường bất nguồn từ sự thiếu hụt thông tin, hoặc hiểu
sai lệch các thông tin của đối tác, từ đó dẫn tới sự quy kết vội vàng, phủ nhận động cơ đúng
đắn. Xung đột cũng có thể xảy ra khi giữa các cá nhân không ý thức được nhu cầu và mục
đích hoạt động của nhau, hoặc đề cao lợi ích của cá nhân hoặc tập thể của mình
trước đối tác. Những tình huống như vậy sẽ được những chủ thể ứng xử biết tôn trọng nhân
cách của đối tượng tạo ra những điều kiện để hai bên hiểu biết lẫn nhau, điều chỉnh những
thông tin sai lệch về đối tác, thấy rõ những nhu cầu chính đáng của mọi bên để đi
tới sự hoà giải, nhượng bộ, tạo ra bầu không khi tin tưởng, đoàn kết trong tập thể.
Thầy (cô) hãy trình bày một tình huống sư phạm mà thầy (cô) đã gặp trong quá trình
công tác. Cho biết cách xử lý của thầy (cô) trong tình huống đó.
Trả lời
Trong lĩnh vực giáo dục, người GV không chỉ truyền đạt kiến thức cho HS mà còn
phải đối mặt với một số tình huống sư phạm nan giải. Trước những tình huống đó mỗi
người sẽ có một cách giải quyết khác nhau. Nhưng làm thế nào để vấn đề có thể vừa giải
quyết tình huống, vừa giáo dục HS một cách tích cực thông qua các tình huống như vậy,
thì không phải ai cũng có thể làm được ngay lần đầu gặp phải. Chính vì lẽ đó, bản thân
người GV cũng phải rèn luyện chính mình, học hỏi các đồng nghiệp các thế hệ đi trước để
biết cách giải quyết hợp lí các tình huống xảy ra trong công tác dạy học của mình, góp
phần giáo dục, đào tạo ra những con người toàn diện có ích cho xã hội.
Tình huống: Đã có tiếng trống báo hiệu vào tiết nhưng HS vẫn còn thói quen chưa tốt,
cứ đứng lang thang ở cạnh cửa sổ và các bậc cầu thang. Tôi xử lí tình huống sư phạm đó
theo quy trình:
- Nhận biết đối tượng ứng xử:
Là học sinh lớp 9A, một HS trong lớp mà bản thân tôi phụ trách giảng dạy.
- Quyết định sử dụng phương án dự kiến để xử lí:
Nghiêm nghị, nhắc nhở HS vào lớp. Hết tiết, cuối buổi học mời HS lên trao đổi, tìm
hiểu nguyên, phân tích, tác động ý thức bằng lý lẽ thông qua nội quy của nhà trường – nêu
các tác dụng của việc vào trễ (dựa trên kinh nghiệm cá nhân), bằng “tình cảm” và “phương
pháp kỷ luật” (nếu cần), sau đó yêu cầu HS nêu ý kiến (tiếp thu), và cam kết hướng khắc
4

phục của bản thân.
Sau đó, GV vẫn phải theo dõi thường xuyên thông qua thông tin chính thức trực tiếp
(của bản thân) và thông tin gián tiếp (từ những ban cán sự lớp, HS “tin tưởng” của lớp,…,
giám thị). Từ những thông tin tiếp thu (có chọn lọc chính xác), tiếp tục uốn nắn HS vi
phạm, do giáo dục là một “quá trình”, cần phải có thời gian đủ để thay đổi bản chất thật
của HS, phải cho các em có thời gian “thích hợp”, vừa đủ để thấm và dần thay đổi; không
nên nóng vội sẽ khó đạt được hiệu quả “thật sự” và thiếu tính thuyết phục, bền lâu.
- Sàng lọc thông tin ứng xử:
HS chưa vào lớp sau hiệu lệnh trống vào tiết là trường hợp không hiếm gặp, đa phần là
do nguyên nhân chủ quan (các em vẫn thích giờ chơi và còn bị ảnh hưởng của niềm vui giờ
ra chơi), bản thân người GV phải đủ kỹ năng, lý lẽ và tấm chân tình giúp các em hướng
đến việc thay đổi sống tốt, nghiêm túc thông qua từng hoạt động đơn giản hằng ngày. Phải
giúp các em dần dần hiểu được tác dụng của những việc tuy rất nhỏ nhưng đôi khi cũng có
thể thay đổi những kết quả lớn, dài lâu. Việc xử lý có tình, có lý giúp HS phối hợp với GV
sẽ nhịp nhàng hơn, không cứng nhắc và vẫn luôn đạt hiệu quả tốt hơn. Nó còn có tác dụng
giúp gây dựng thêm niềm tin ở HS, đôi khi giúp các em tránh được “ngõ cụt” trong cuộc
sống (nếu như GV chỉ cứng nhắc dùng “mệnh lệnh”, “kỷ luật” cứng nhắc, không có sự
quan tâm, tìm hiểu để chia sẻ, động viên, định hướng).
Thầy (cô) hãy cho biết những khó khăn khi xử lý tình huống sư phạm, đề xuất biện
pháp khắc phục khó khăn trên.
Trả lời
Giải quyết tình huống sư phạm (THSP) là một khía cạnh nghề nghiệp được xem là
khó khăn đối với nhiều GV. Nếu GV chỉ nắm vững kiến thức chuyên môn, kĩ năng nghiệp
vụ thì chưa đủ để giải quyết tốt THSP, bởi nghề dạy học không chỉ đòi hỏi ở GV những
kiến thức khoa học mà còn yêu cầu ở họ những phẩm chất nhân cách đặc thù, từ đó cho
rằng, rèn luyện năng lực giải quyết tình huống sư phạm là rèn luyện toàn bộ nhân cách.
Năng lực giải quyết THSP là một năng lực phức hợp, đòi hỏi rèn luyện đồng thời nhiều
yếu tố khác nhau ở người GV. Trong đó cần đặc biệt coi trọng việc rèn luyện các phẩm
chất nhân cách như: Tự trau dồi nghề nghiệp, tính kiên nhẫn, tính khách quan cảm xúc, sự
đồng cảm,…
 Công việc giáo dục và đào tạo con người là một hoạt động rất đặc thù, vừa mang
tính khoa học, vừa mang tính sáng tạo và nghệ thuật. Đặc trưng nghề nghiệp tạo nên những
khó khăn nhất định đối với GV và khiến cho nghề dạy học có những yêu cầu đặc biệt đối
với người làm nghề. GV không chỉ là người am hiểu về khoa học giảng dạy mà còn là
người nghệ sĩ. Vì vậy, công cụ quan trọng của nghề dạy học là toàn bộ nhân cách ở người
GV.
Một trong những khía cạnh thể hiện rõ nhất tính không rập khuôn của nghề dạy học
là cách thức GV ứng phó với những THSP. Chính ở khía cạnh này, những phẩm chất tâm lí
cần thiết đối với nghề dạy học được bộc lộ rõ nét nhất, là lúc người GV thể hiện rõ nhất
năng lực nghề nghiệp của bản thân. Đồng thời, còn là lúc để người GV tự rèn luyện tư duy
sư phạm linh hoạt, mềm dẻo, khả năng tự chủ, khả năng hiểu HS, khả năng ứng xử sư
5

phạm… Thực tiễn giáo dục cho thấy, GV thường xuyên phải đối mặt với các THSP đa
dạng, đòi hỏi có những cách giải quyết hợp lí, hợp tình, qua đó thực hiện được chức năng
giáo dục HS. Một tình huống như nhau nhưng với các đối tượng khác nhau, ở những thời
điểm khác nhau sẽ có những cách giải quyết không hoàn toàn giống nhau. 
Những khó khăn khi giải quyết THSP là: chưa hiểu rõ tâm lí HS; vận dụng các
nguyên tắc sư phạm chưa đạt hiệu quả; quy trình giải quyết chưa nhuần nhuyễn; đôi khi
chưa lắng nghe HS một cách thấu đáo; chưa kiềm chế được cảm xúc tiêu cực… từ đó xử lý
THSP chưa đảm bảo được tính giáo dục “toàn diện, đa chiều”.
Tuy vai trò quan trọng của các phẩm chất nhân cách trong việc giải quyết THSP từ
lâu đã được khẳng định, song, kết quả nghiên cứu cho thấy vẫn còn GV chưa nhận thức
được sâu sắc và đầy đủ về vấn đề này. 
Biện pháp khắc phục khó khăn trên
Điểm khác biệt cơ bản giữa năng lực giải quyết THSP với năng lực ứng xử trong
giao tiếp đời thường nằm ở mục đích của việc giải quyết hay của việc ứng xử đó. Một tình
huống được gọi là THSP khi nhà giáo dục biết rằng thực hiện hành động giải quyết tình
huống là nhằm giáo dục HS. Sự khác nhau về mục đích quy định sự khác nhau về nội
dung, cách thức, nguyên tắc. Hơn thế, năng lực giải quyết THSP mang tính khoa học nhiều
hơn, trong khi đó, năng lực ứng xử tình huống đời thường mang tính kinh nghiệm nhiều
hơn.
Chẳng hạn, trong khi vai trò của các yếu tố: Kiến thức học được từ trường sư phạm
(33%); Kinh nghiệm sống (35%); Tính linh hoạt của tư duy… được đánh giá khá cao, thì
vai trò của các phẩm chất nhân cách khác dường như còn bị coi nhẹ, như: Tin tưởng HS –
14%; Đồng cảm với HS – 6,7%; Hiểu tâm lí HS– 2%; Tôn trọng HS– 3%; Yêu nghề” – 3%
…
Kết quả này đặt ra những yêu cầu đối với công tác bồi dưỡng rèn luyện nâng cao
năng lực nghề nghiệp cho các GV nói chung và rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên
trong nhà trường sư phạm nói riêng. Theo đó, việc rèn luyện năng lực giải quyết THSP cần
phải được thực hiện đồng thời cả các kĩ năng sư phạm lẫn các phẩm chất nhân cách riêng
của nhà giáo, và có lẽ phải bắt đầu từ việc trau dồi tình cảm nghề nghiệp (trách nhiệm,
lương tâm, các giá trị nghề nghiệp)… 
Rèn luyện năng lực giải quyết THSP là rèn luyện toàn bộ nhân cách. Vì vậy, người
GV cần thường xuyên tự trau dồi để phát triển nghề nghiệp, chẳng hạn, cần bổ sung những
kiến thức về khoa học hành vi con người. Trên thực tế, cho dù là tình huống loại nào, thì về
cơ bản, trong các THSP đều chứa đựng xung đột tâm lí ở mức độ khác nhau. Vì thế, nếu
GV có những kiến thức về các giai đoạn phát triển xung đột, về các chiến lược hành vi giải
quyết xung đột…, thì có thể dễ dàng lựa chọn cho mình một cách giải quyết có hiệu quả.
Cùng với đó, GV cần thường xuyên rèn luyện tính cách bản thân. Đây là một vấn đề
lớn, bao quát nhiều nội dung, trong đó có một số nét cơ bản, như: Nhận thức và thay đổi
vai trò xã hội của bản thân trước HS. Để duy trì được khoảng cách phù hợp với HS tại mỗi
giai đoạn “lão hóa” của bản thân, thì luôn đòi hỏi một sự trưởng thành thích hợp về tính
cách cá nhân ở GV. Giáo viên phải luôn ý thức được rằng, không chỉ có HS thay đổi mà
chính mình cũng thay đổi qua mỗi năm học. Họ phải cố gắng để trở thành đúng con người
thật của mình với tư cách là một người GV. Điều này cho thấy tính liên tục của việc rèn
6

luyện tính cách nhằm phát triển năng lực giải quyết THSP. 
Người GV cũng phải rèn luyện “tính kiên nhẫn” với tư cách là một yếu tố quan
trọng của nghề dạy học. Nếu đôi khi HS tỏ ra “ngớ ngẩn” và cười vô cớ, nếu thỉnh thoảng
các em không biết mình là ai và quên cả sự kính trọng đối với uy quyền của GV, thì trước
tất cả các sự việc này, GV phải tự kiềm chế được mình, đợi cho cơn thịnh nộ qua đi, rồi khi
bình tĩnh trở lại, GV sẽ chỉ cho HS thấy những tác hại trong các hành vi đó mà không để
tâm thù ghét HS.
 Như vậy, ngay cả những hành vi ứng xử không phù hợp của HS cũng có thể trở nên
có tác dụng giáo dục nếu GV kiềm chế được bản thân. Một GV có tác phong chững chạc,
đằm tính, bình tĩnh có thể không phải lúc nào cũng dập tắt được những lộn xộn mà nhiều
nhóm HS có khuynh hướng gây ra một cách tự nhiên, nhưng sự bình thản trước lớp học
luôn luôn tốt hơn so với việc phải cất cao giọng. Điều này không có nghĩa là GV không
được nổi giận hay khiển trách nặng nề để đưa vào nền nếp những HS vô kỉ luật. Song,
những lúc như vậy không nên xảy ra nhiều và phải được coi là ngoại lệ. Sự kiên quyết
cùng với sự điềm tĩnh trong tính cách của GV nói lên lòng tin tưởng ở GV rằng: nếu chúng
ta làm việc cật lực thì những HS thiếu tự tin, bất ổn cũng có khả năng tiến bộ.
Cùng với việc rèn luyện tính khách quan tình cảm nhằm tránh thái độ cực đoan
trước HS, việc rèn luyện sự đồng cảm với tư cách là một phẩm chất nhân cách không thể
thiếu đối với người làm nghề dạy học cũng cần được quan tâm đúng mức. GV nhất định
phải lưu tâm đến mọi nhu cầu của HS cho dù phải trả giá bằng thời gian, tâm trí, sự thăng
tiến nghề nghiệp. Điều này có ảnh hưởng trực tiếp đến hiệu quả giải quyết THSP bởi vì
cho phép GV hiểu được những khó khăn cũng như tiên đoán được phản ứng của HS. Sự
đồng cảm còn đòi hỏi GV phải đặt mình vào vị trí của HS; phải chân thực và công bằng
trong việc đánh giá học sinh; biết sử dụng hệ thống thưởng – phạt hiệu quả.
Một yếu tố quan trọng là GV cần thường xuyên tự trau dồi, tự bồi dưỡng phát triển
tình cảm nghề nghiệp cho bản thân. Những người nghiên cứu về nghề dạy học đều cho
rằng, nói hay viết về nghề dạy học thì dễ hơn nhiều so với việc dạy học, bởi đó là một công
việc vất vả cả về trí óc lẫn thể chất, đòi hỏi nhiều trách nhiệm, nhiều thử thách. Đặc biệt,
công việc đứng lớp yêu cầu ở người GV cả về năng lực lẫn sự kiên nhẫn cùng ý chí.
*******************

7