(TÊN CƠ QUAN, ĐƠN VỊ CHỦ QUẢN)
(TÊN CƠ QUAN LÀM VIỆC CỦA TÁC GIẢ SÁNG KIẾN)

BẢN MÔ TẢ SÁNG KIẾN
NÂNG CAO NĂNG LỰC SỐ CHO HỌC
SINH THÔNG QUA THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG
HỌC LIỆU SỐ TRONG DẠY HỌC PHẦN VẬT
SỐNG – KHTN 7 (CÁNH DIỀU)

Tác giả:..........................................................................
Trình độ chuyên môn:..................................................
Chức vụ:........................................................................
Nơi công
tác:..............................................................................

BẢN MÔ TẢ SÁNG KIẾN
(Toàn bộ bản mô tả sáng kiến viết từ 8-12 trang)
I. THÔNG TIN CHUNG VỀ SÁNG KIẾN
1.
Tên
kiến: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
......

sáng

..........................................................................

2. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến: (đề nghị ghi rõ lĩnh vực: cải cách
hành chính, kinh tế - xã hội, kỹ thuật, công tác xây dựng đảng, đoàn thể,...)
…………………………………………... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
......

..........................................................................
3. Tác giả:

Họ
tên: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ngày
sinh: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

và
t h á n g / n ăm

Chức vụ, đơn vị công tác:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Điện thoại:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Đồng tác giả (nếu có):
Họ và tên: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ngày
sinh: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

t h á n g / n ăm

Chức vụ, đơn vị công tác:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Điện thoại:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. Đơn vị áp dụng sáng kiến:
Tên đơn vị:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Địa
................................................................
Điện
.............................................................
II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP ĐÃ BIẾT

chỉ:
thoại:

II.1. Thực trạng giải pháp đã biết ở Việt Nam
a) Nhóm giải pháp 1 – Số hoá học liệu theo cách truyền thống
Trong thực tiễn dạy học hiện nay, “số hoá học liệu” thường được triển
khai theo hướng chuyển các nội dung bài học sang dạng trình chiếu và tài liệu
điện tử. Giáo viên sử dụng PowerPoint để trình bày tiến trình bài học; dùng
Word/PDF để phát phiếu học tập hoặc tài liệu đọc thêm; hình ảnh sưu tầm và
video có sẵn được chèn vào nhằm minh hoạ nội dung. Với cách tiếp cận này,
hoạt động dạy học vẫn chủ yếu diễn ra theo mô hình “trình chiếu – giảng giải
– hỏi đáp”, học sinh tiếp nhận kiến thức theo tuyến tính, ít có không gian để tự
tìm kiếm, xử lí thông tin, hoặc kiến tạo sản phẩm học tập dưới dạng số. Ở
nhiều nơi, cách tổ chức vẫn còn phụ thuộc vào SGK và bài giảng PowerPoint
đơn giản, các công cụ công nghệ số khác chưa được khai thác thường xuyên
trong quá trình dạy học.
Ưu điểm của nhóm giải pháp này là dễ triển khai, phù hợp với năng lực
công nghệ phổ biến của giáo viên và điều kiện thiết bị ở trường phổ thông.
Giáo viên có thể chuẩn bị bài nhanh, dễ lưu trữ, dễ chia sẻ, đồng thời việc
trình chiếu hình ảnh, video giúp bài học “sinh động” hơn so với chỉ dùng sách
giáo khoa và tài liệu in. Tuy nhiên, ưu điểm này chủ yếu nằm ở khía cạnh
“thay đổi hình thức trình bày”, chưa tạo ra biến đổi mang tính bản chất về
phương pháp và mục tiêu, đặc biệt là mục tiêu phát triển năng lực số cho học
sinh.
Hạn chế cốt lõi của nhóm giải pháp 1 là học liệu số thường tồn tại dưới
dạng các tệp rời (PPT/PDF/Word) theo từng tiết, thiếu hệ thống chuẩn hoá về
cấu trúc, tiêu chí chất lượng, và cơ chế cập nhật. Việc bổ sung các bài kiểm tra
nhanh bằng Google Form/Quizizz tuy giúp tăng phản hồi tức thời, nhưng
thường chỉ dừng ở mức “kiểm tra – chấm điểm – thống kê”, chưa được thiết
kế như một phần của hệ học liệu số tích hợp (có lộ trình tự học, phân hoá
nhiệm vụ, và minh chứng năng lực số). Vì thế, “điểm nghẽn” của giải pháp 1
là số hoá nhưng chưa chuyển đổi, tức chưa chuyển trọng tâm từ “giáo viên
truyền đạt” sang “học sinh chủ động khai thác công cụ số để học và tạo sản
phẩm số”.
b) Nhóm giải pháp 2 – Ứng dụng nền tảng và học liệu số có sẵn
Cùng với số hoá truyền thống, nhiều đơn vị lựa chọn hướng triển khai
bằng cách khai thác các kho học liệu theo SGK, học liệu do nhà xuất bản cung
cấp, các website giáo dục, hoặc các bài giảng E-learning tải về. Cách làm này
phổ biến trong bối cảnh giáo viên cần nhanh chóng có tài liệu phục vụ bài
dạy, hoặc cần nguồn học liệu ổn định để giao nhiệm vụ cho học sinh trước/sau
giờ học. Việc “đưa học liệu lên nền tảng” (lớp học trực tuyến, nhóm lớp, kho
tài liệu chia sẻ) giúp quá trình giao–nhận nhiệm vụ thuận lợi hơn, đồng thời
tạo điều kiện để học sinh tiếp cận tài liệu ngoài giờ lên lớp.

Ưu điểm nổi bật của nhóm giải pháp này là tính nhanh, tiện, giảm tải
thời gian thiết kế học liệu ban đầu và đảm bảo một mức độ chuẩn hoá nhất
định (về bố cục, nội dung). Trong nhiều trường hợp, kho học liệu sẵn có còn
bổ sung các dạng câu hỏi tương tác, video minh hoạ, hoặc học liệu đa phương
tiện, giúp giáo viên cải thiện chất lượng bài dạy mà không phải tự thiết kế từ
đầu.
Tuy nhiên, hạn chế thường gặp là tính “đồng phục hoá” và khó cá nhân
hoá. Học liệu có sẵn được xây dựng theo mặt bằng chung nên khó điều chỉnh
theo đặc thù lớp học (trình độ, nhịp học, thiết bị), khó tích hợp mục tiêu phát
triển năng lực số theo chuẩn riêng của từng đơn vị, và khó tạo “đất” cho học
sinh tham gia đồng thiết kế/đồng tạo lập học liệu. Điểm nghẽn của nhóm giải
pháp 2 vì vậy nằm ở chỗ: học liệu sẵn có giúp “có cái để dạy”, nhưng chưa tạo
ra cơ chế để học sinh thực hành năng lực số một cách có chủ đích (tìm kiếm–
đánh giá thông tin, cộng tác số, tạo nội dung số, và trình bày sản phẩm số).
c) Nhóm giải pháp 3 – Ứng dụng công cụ số để tăng trực quan
Một xu hướng khác là sử dụng các công cụ số (mô phỏng, hình ảnh
động, âm thanh minh hoạ, clip minh chứng) để tăng trực quan hoá bài học.
Cách tiếp cận này đặc biệt phù hợp với các nội dung có tính trừu tượng hoặc
khó quan sát trực tiếp, giúp học sinh dễ hình dung cấu trúc, quá trình, mối
quan hệ trong tự nhiên. Trên phương diện trải nghiệm học tập, bài học thường
trở nên hấp dẫn hơn, giảm cảm giác “khô” khi chỉ học lý thuyết.
Tuy vậy, thực tiễn cho thấy nhóm giải pháp 3 vẫn thường được triển
khai theo mô hình “giáo viên làm thay”: giáo viên lựa chọn công cụ, trình
chiếu mô phỏng, giải thích hiện tượng; học sinh chủ yếu quan sát và trả lời
câu hỏi theo hướng dẫn. Ở nhiều cơ sở, khó khăn lớn là thiếu điều kiện cơ sở
vật chất và thời gian để tổ chức thí nghiệm/thực hành; vì vậy việc dạy học dễ
quay về lý thuyết, phụ thuộc SGK, và sử dụng bài giảng PowerPoint đơn giản.
Điểm nghẽn của nhóm giải pháp 3 nằm ở chỗ: trực quan hoá có thể làm
“dễ hiểu hơn”, nhưng nếu không thiết kế hoạt động yêu cầu học sinh tạo sản
phẩm số (infographic, sơ đồ hoá, báo cáo số, video ngắn, slide thuyết trình…),
thì năng lực số vẫn không được hình thành một cách thực chất. Nói cách khác,
công cụ số chỉ “hỗ trợ minh hoạ” chứ chưa trở thành phương tiện để học sinh
kiến tạo tri thức và sản phẩm học tập.
II.2. Thực trạng giải pháp đã biết ở thành phố Hải Phòng
a) Mặt bằng chung
Tại Hải Phòng, xu hướng thúc đẩy chuyển đổi số trong giáo dục được
thể hiện qua việc tăng cường chia sẻ tài liệu điện tử, tổ chức dạy học có trình
chiếu, và sử dụng các kênh trao đổi trực tuyến để giao–nhận nhiệm vụ. Thực
tế ở cấp trường/lớp, các kênh liên lạc số (nhóm lớp, kho tài liệu số, liên kết bài
học) đã dần trở thành thói quen vận hành. Ở một số đơn vị, giáo viên bắt đầu
quan tâm đến công cụ AI như một giải pháp giảm tải thiết kế học liệu và tăng

tính trực quan cho giờ học. Trong một khảo sát về ứng dụng công nghệ số ở
KHTN 7 tại địa bàn quận Dương Kinh (Hải Phòng), danh mục công cụ giáo
viên từng sử dụng/quan tâm có nhắc tới Canva và BingAI cùng các công cụ số
khác.
Nhìn tổng thể, mặt bằng chung cho thấy “điều kiện và nhận thức” về
dạy học có ứng dụng công nghệ số đã cải thiện rõ rệt so với giai đoạn trước.
Tuy nhiên, sự cải thiện này mới chủ yếu dừng ở mức “có sử dụng công cụ” và
“có chia sẻ học liệu”, chưa đồng đều về chiều sâu, đặc biệt là chiều sâu phát
triển năng lực số cho học sinh thông qua hoạt động tạo lập nội dung số.
b) Đặc thù khi triển khai tại địa phương
Một đặc thù quan trọng ở Hải Phòng (và cũng là bối cảnh chung của
nhiều địa phương) là sự chênh lệch về thiết bị và chất lượng kết nối internet
giữa các trường/lớp, thậm chí giữa các nhóm học sinh trong cùng một lớp.
Các trở ngại như thiếu thiết bị hỗ trợ và kết nối internet không ổn định thường
xuyên xuất hiện trong phản hồi của giáo viên khi triển khai công cụ số.
Bên cạnh hạ tầng, độ sẵn sàng số của học sinh cũng không đồng đều.
Một bộ phận học sinh thao tác tốt với thiết bị, biết tìm tài liệu, biết thiết kế sản
phẩm; nhưng cũng có không ít học sinh chủ yếu dùng thiết bị cho mục đích
giải trí, thiếu kỹ năng học tập số (đọc–chọn thông tin, ghi chú số, trình bày số,
cộng tác số). Điều này đặt ra yêu cầu phải có quy trình tổ chức và công cụ
đánh giá phù hợp, nếu không việc “cho dùng thiết bị” sẽ không đồng nghĩa
với “học tập bằng năng lực số”.
c) Vấn đề phát sinh phổ biến
Vấn đề phổ biến trong triển khai ở nhiều đơn vị là học liệu số còn rời
rạc và thiếu quy trình chuẩn hoá chất lượng. Giáo viên có thể có nhiều tệp
PPT/PDF/ảnh/video, nhưng chưa hình thành kho học liệu có cấu trúc theo chủ
đề, có tiêu chuẩn thiết kế, có cơ chế kiểm định khoa học, và có hướng dẫn sử
dụng thống nhất. Khi thiếu quy trình, chất lượng học liệu phụ thuộc lớn vào
từng cá nhân, dẫn đến khó nhân rộng trong tổ/nhà trường.
Đặc biệt, tiêu chí đo lường năng lực số theo bài/chủ đề còn thiếu hoặc
chưa rõ ràng. Việc đánh giá thường nghiêng về kết quả kiến thức (đúng–sai)
hơn là đánh giá quá trình và sản phẩm số (tìm kiếm, xử lí thông tin, tạo nội
dung, trình bày, cộng tác). Đây chính là “điểm nghẽn” khiến chuyển đổi số
khó đi vào chiều sâu: có công cụ nhưng thiếu chuẩn, thiếu đo lường, nên khó
chứng minh hiệu quả và khó duy trì bền vững.
II.3. Thực trạng giải pháp đã biết tại cơ quan/đơn vị
a) Về giáo viên
Tại nhà trường, giáo viên đã có ý thức sử dụng phiếu học tập/tài liệu số
trong dạy học, song mức độ sử dụng chưa thật sự thường xuyên và chưa đồng
đều giữa các giáo viên. Kết quả khảo sát thực trạng trong một đề tài SKKN

KHTN 7 cho thấy tỉ lệ giáo viên sử dụng phiếu tự học “thỉnh thoảng” chiếm
đa số (60%), trong khi “thường xuyên” chỉ chiếm 20%. Điều này phản ánh
rằng phiếu tự học đã được nhìn nhận như một công cụ hỗ trợ, nhưng chưa trở
thành một thành tố ổn định trong thiết kế bài học theo hướng phát triển năng
lực.
Khó khăn lớn nhất mà giáo viên gặp phải khi thiết kế phiếu tự học là
thiếu thời gian, bên cạnh thiếu mẫu tham khảo và hạn chế về kỹ năng thiết kế
theo định hướng năng lực. Đáng chú ý, nhu cầu sử dụng AI để hỗ trợ thiết kế
phiếu tự học là rất cao (90% giáo viên bày tỏ “có nhu cầu”). Đây là dấu hiệu
cho thấy giáo viên sẵn sàng đổi mới, nhưng đang thiếu một quy trình và công
cụ đủ “nhanh – chuẩn – dễ dùng” để biến mong muốn thành hành động
thường nhật.
b) Về học sinh
Ở phía học sinh, nhu cầu đối với học liệu số thể hiện khá rõ: học sinh có
xu hướng thích học liệu được trình bày đẹp, rõ ràng, trực quan và có yếu tố
tương tác. Trong khảo sát, 86,2% học sinh cho biết các em thích phiếu tự học
“đẹp mắt, tương tác”. Đồng thời, các khó khăn mà học sinh nêu ra cũng tập
trung vào hai điểm: thiếu hình ảnh minh hoạ (34,5%) và thiếu tính tương tác
(27,6%). Điều này cho thấy, nếu phiếu tự học vẫn mang “dáng dấp” văn bản
dài, ít minh hoạ, ít tương tác thì hiệu quả tự học sẽ bị hạn chế, nhất là với nội
dung phần Vật sống vốn cần biểu tượng hình ảnh và sơ đồ hoá quá trình.
Ngoài ra, mức độ học sinh sử dụng phiếu tự học trong giờ học vẫn chủ
yếu ở mức “thỉnh thoảng” (58,6%), cho thấy công cụ này chưa được tổ chức
như một chu trình học tập ổn định. Đây là điểm cần giải quyết nếu nhà trường
đặt mục tiêu phát triển năng lực số: học liệu số không thể chỉ “phát khi cần”,
mà cần gắn với hoạt động trước–trong–sau giờ học, và quan trọng hơn là phải
tạo cơ hội để học sinh tham gia tạo lập sản phẩm số từ học liệu đó.
c) Về hạ tầng và điều kiện triển khai
Điều kiện triển khai tại nhà trường chịu tác động trực tiếp từ hạ tầng
thiết bị và kết nối. Phản hồi của giáo viên về khó khăn khi sử dụng công cụ
dạy học số thường xoay quanh thiếu thiết bị/phần mềm hỗ trợ, kết nối internet
không ổn định, và thiếu thời gian chuẩn bị bài giảng với công cụ số. Những
yếu tố này ảnh hưởng trực tiếp đến tính bền vững của đổi mới: nếu mỗi lần
triển khai đều “tốn công chuẩn bị” hoặc “bị gián đoạn vì mạng/thiết bị”, giáo
viên khó duy trì thường xuyên và khó mở rộng ra quy mô toàn tổ/khối.
Bên cạnh đó, các điều kiện vận hành như tỷ lệ học sinh có smartphone
(theo cá nhân/nhóm), chính sách sử dụng thiết bị trong giờ học, tài khoản số
(Google/Microsoft/Canva) và cơ chế lưu trữ học liệu dùng chung cũng là
những biến số quan trọng. Khi các yếu tố này chưa được chuẩn hoá, hoạt động
dạy học số dễ phụ thuộc vào nỗ lực cá nhân của từng giáo viên, dẫn đến “có
tiết làm tốt – có tiết làm lại theo cách cũ”. Đây chính là “điểm nghẽn” cần

tháo gỡ bằng một giải pháp có quy trình rõ ràng, tận dụng AI để giảm tải thiết
kế, đồng thời tạo hệ học liệu số nhất quán và có thể đo lường hiệu quả.
II.4. Ưu điểm của các giải pháp đã biết
Trước hết, các giải pháp đang được triển khai đã tạo ra chuyển biến tích
cực về mức độ trực quan trong dạy học. Việc bổ sung hình ảnh, video, mô
phỏng và các tư liệu số giúp giáo viên minh hoạ kiến thức rõ ràng hơn, đặc
biệt hữu ích với các nội dung khó quan sát trực tiếp hoặc mang tính trừu
tượng. Nhờ đó, giờ học bớt khô khan, học sinh dễ hình dung hiện tượng, cấu
trúc và quá trình hơn so với cách dạy chỉ dựa vào văn bản hoặc hình ảnh trong
sách giáo khoa. Đối với phần Vật sống, ưu điểm này càng thể hiện rõ khi hình
ảnh minh hoạ đóng vai trò then chốt để học sinh hình thành biểu tượng khoa
học ban đầu và hiểu đúng mối quan hệ giữa các thành phần trong thế giới
sống.
Thứ hai, các giải pháp đã biết góp phần tăng tốc độ chuẩn bị bài và
giảm một phần áp lực cho giáo viên. Khi giáo viên có thể tái sử dụng file bài
giảng, kế thừa học liệu từ năm học trước hoặc tận dụng kho học liệu có sẵn
theo SGK, thời gian chuẩn bị giảm đáng kể so với việc phải thiết kế toàn bộ
tài liệu từ đầu. Bên cạnh đó, việc dùng các công cụ số (trình chiếu, ngân hàng
câu hỏi trực tuyến, mẫu phiếu điện tử) giúp thao tác soạn bài, chỉnh sửa, cập
nhật thuận tiện hơn, nhất là trong bối cảnh giáo viên phải dạy nhiều lớp, nhiều
tiết hoặc cần chuẩn bị học liệu theo yêu cầu kiểm tra – đánh giá thường xuyên.
Thứ ba, các giải pháp đang có đã mở rộng kênh giao bài – thu bài –
phản hồi theo hướng nhanh và linh hoạt hơn. Thông qua các nền tảng lớp học
trực tuyến, nhóm lớp và biểu mẫu trực tuyến, giáo viên có thể giao nhiệm vụ
trước giờ học, thu bài sau giờ học, kiểm tra nhanh mức độ tiếp thu và đưa
phản hồi kịp thời. Điều này không chỉ hỗ trợ quản lý tiến độ học tập mà còn
tạo điều kiện để tổ chức dạy học theo chu trình trước–trong–sau, nhất là với
những nhiệm vụ tự học có hướng dẫn hoặc các hoạt động vận dụng mở rộng.
II.5. Tồn tại – bất cập – nhược điểm
a) Chưa gắn chặt mục tiêu “phát triển năng lực số”
Một hạn chế căn bản là nhiều tiết học mới dừng ở mức “số hoá bài
giảng” chứ chưa thực sự hướng tới mục tiêu phát triển năng lực số cho học
sinh. Trong không ít trường hợp, công nghệ được dùng chủ yếu để thay đổi
phương tiện trình bày (PPT, video, bài tập online), trong khi vai trò của học
sinh vẫn là người tiếp nhận và trả lời theo hướng dẫn. Học sinh ít cơ hội thực
hành các năng lực quan trọng như: tìm kiếm – đánh giá nguồn thông tin; xử lí
dữ liệu đơn giản; cộng tác số; thiết kế sản phẩm số; trình bày và chia sẻ nội
dung số có trách nhiệm. Khi học sinh không được tham gia vào hoạt động tạo
lập nội dung, công nghệ sẽ chỉ làm giờ học “hiện đại hơn” về hình thức,
nhưng không tạo ra sự phát triển năng lực như yêu cầu của đổi mới giáo dục.

Điểm nghẽn ở đây là sự lệch giữa “công cụ” và “mục tiêu”: có công cụ
số nhưng mục tiêu dạy học vẫn chủ yếu là truyền đạt kiến thức. Điều này
khiến giáo viên khó chứng minh rằng học sinh đã tiến bộ về năng lực số, vì
bản thân hoạt động học tập chưa tạo ra “đất diễn” cho năng lực đó.
b) Học liệu số thiếu chuẩn chất lượng và thiếu quy trình kiểm định
Học liệu số trong thực tiễn thường mang tính tự phát, rời rạc và phụ
thuộc vào từng cá nhân giáo viên. Khi thiếu một chuẩn chung về nội dung và
hình thức, học liệu dễ gặp các lỗi: sai thuật ngữ, sai bản chất khoa học, hình
ảnh minh hoạ không đúng ngữ cảnh, hoặc dùng nguồn không rõ ràng. Với
phần Vật sống, chỉ một hình ảnh hoặc sơ đồ không chính xác cũng có thể dẫn
học sinh tới hiểu sai về cấu trúc, quá trình hoặc mối quan hệ sinh học, gây hệ
quả kéo dài về nhận thức.
Bên cạnh đó, quy trình kiểm định học liệu (kiểm tra nội dung khoa học
– kiểm tra sư phạm – kiểm tra bản quyền và an toàn số) thường chưa được
thiết lập rõ. Khi không có checklist kiểm định, việc cập nhật, chỉnh sửa học
liệu trở nên khó kiểm soát và khó nhân rộng ở cấp tổ chuyên môn. Đây là
nhược điểm lớn nếu nhà trường muốn xây dựng kho học liệu dùng chung, bởi
kho chung đòi hỏi chất lượng ổn định và có cơ chế đảm bảo “đúng – phù hợp
– an toàn”.
c) Thiếu cá nhân hoá và phân hoá nhiệm vụ
Một tồn tại đáng kể là học liệu số thường được thiết kế theo kiểu “một
bộ dùng cho tất cả”, dẫn đến thiếu tính cá nhân hoá và phân hoá. Khi cùng
một phiếu học tập, cùng một bài tập, cùng một mức độ yêu cầu được áp dụng
cho cả lớp, nhóm học sinh yếu có thể bị quá tải, không theo kịp; trong khi
nhóm học sinh khá giỏi lại thiếu thử thách, dẫn đến giảm động lực và không
phát huy được tiềm năng. Điều này đặc biệt dễ xảy ra ở phần Vật sống vì nội
dung có nhiều khái niệm, cấu trúc và quá trình cần thời gian quan sát – xử lí –
diễn giải; nếu không phân tầng nhiệm vụ, khoảng cách trình độ trong lớp sẽ
gia tăng.
Việc thiếu phân hoá cũng khiến giáo viên khó tổ chức hoạt động học
tập theo nhóm hiệu quả: nhóm yếu cần gợi ý từng bước, nhóm khá giỏi cần
nhiệm vụ mở rộng (so sánh, giải thích, vận dụng thực tiễn), nhưng học liệu
không hỗ trợ cấu trúc đó. Khi nhiệm vụ không phù hợp, công nghệ dù có hỗ
trợ trình bày cũng không cải thiện chất lượng học tập một cách bền vững.
d) Thiếu bộ công cụ đánh giá (rubric) và minh chứng dữ liệu
Một nhược điểm mang tính hệ thống là thiếu công cụ đo lường và minh
chứng rõ ràng về việc năng lực số tăng lên như thế nào. Nhiều hoạt động số
chỉ được đánh giá bằng điểm đúng–sai của bài trắc nghiệm hoặc điểm số bài
tập cuối cùng, trong khi năng lực số là một cấu trúc đa thành tố (ví dụ: khai
thác thông tin số, cộng tác số, tạo nội dung số, an toàn số, giải quyết vấn đề
với công cụ số). Nếu không có rubric và tiêu chí cụ thể, giáo viên không thể

trả lời các câu hỏi quan trọng: học sinh tiến bộ ở thành tố nào, tiến bộ đến
mức nào, bằng minh chứng gì, và hoạt động nào tạo ra tiến bộ đó.
Khi thiếu dữ liệu trước–sau (pre–post) và thiếu rubric, sáng kiến hoặc
đổi mới rất khó chứng minh hiệu quả theo hướng khoa học. Điều này làm
giảm khả năng thuyết phục khi đề nghị công nhận sáng kiến và cũng làm giảm
khả năng nhân rộng, vì các đơn vị khác không có “bằng chứng vận hành” để
tham khảo.
e) Thiếu “kịch bản sư phạm” phù hợp cho phần Vật sống
Phần Vật sống trong KHTN 7 có đặc thù rất rõ: học sinh cần được tiếp
cận thông qua hình ảnh – sơ đồ – chu trình – cấu trúc – mối quan hệ, và cần
hoạt động “đọc hình – giải thích – mô hình hoá” để hình thành biểu tượng
khoa học. Tuy nhiên, nếu giáo viên chỉ trình chiếu hình ảnh rời rạc hoặc dùng
học liệu không được thiết kế theo kịch bản sư phạm cụ thể, học sinh có thể chỉ
“xem cho biết” mà không xây dựng được hiểu biết hệ thống. Đặc biệt, khi
điều kiện quan sát thực hành/thí nghiệm còn hạn chế, học liệu số đóng vai trò
thay thế hoặc bù đắp, nên yêu cầu về kịch bản càng cao.
Điểm nghẽn ở đây là thiếu một thiết kế bài học theo chu trình rõ ràng
(trước–trong–sau giờ học), gắn học liệu số với nhiệm vụ học tập và với sản
phẩm đầu ra. Khi thiếu kịch bản, công nghệ bị sử dụng như “phần minh hoạ
thêm”, không tạo ra trải nghiệm học tập có cấu trúc, dẫn đến hiệu quả không
ổn định và khó duy trì.
II.6. Yêu cầu đặt ra cho giải pháp mới
Từ phân tích ưu điểm và các tồn tại nêu trên, có thể khẳng định rằng
các giải pháp hiện hành tuy tạo được bước tiến về trực quan và thuận tiện triển
khai, nhưng vẫn còn khoảng trống lớn trong việc phát triển năng lực số một
cách có chủ đích, có quy trình và có minh chứng. Vì vậy, giải pháp mới cần
đáp ứng đồng thời bốn yêu cầu cốt lõi.
Thứ nhất, giải pháp phải có quy trình thiết kế học liệu số chuẩn để đảm
bảo tính đúng đắn khoa học, tính sư phạm và tính an toàn, đồng thời tạo điều
kiện xây dựng kho học liệu dùng chung và dễ nhân rộng. Thứ hai, giải pháp
cần có cơ chế để học sinh tham gia tạo sản phẩm số, chuyển học sinh từ
“người tiêu thụ học liệu” sang “người tạo lập và trình bày nội dung số”, qua
đó phát triển năng lực số một cách thực chất. Thứ ba, giải pháp phải đi kèm bộ
tiêu chí/rubric đánh giá năng lực số và hệ thống minh chứng (dữ liệu trước–
sau, sản phẩm học tập, phản hồi, thống kê tiến bộ), để có thể đo lường hiệu
quả và thuyết phục về mặt khoa học. Thứ tư, giải pháp cần khả thi trong điều
kiện trường học, tức phù hợp với hạ tầng, thời lượng, năng lực giáo viên, đồng
thời tận dụng công cụ AI như một phương tiện giảm tải thiết kế, tăng tốc độ
chuẩn bị và nâng chất lượng học liệu.
Chính những yêu cầu này là cơ sở trực tiếp để đề xuất sáng kiến: tổ
chức dạy học phần Vật sống – KHTN 7 theo hướng phát triển năng lực số

thông qua thiết kế và sử dụng học liệu số, trong đó AI (Agnes AI, Canva AI,
BingAI) được sử dụng như các “mũi nhọn kỹ thuật” nhằm chuẩn hoá quy
trình thiết kế, nâng cao chất lượng trực quan, và tạo điều kiện cho học sinh
kiến tạo sản phẩm số có thể đánh giá và minh chứng.
KIẾN

III. NỘI DUNG GIẢI PHÁP ĐỀ NGHỊ CÔNG NHẬN SÁNG
III.1. Nội dung giải pháp đề nghị công nhận sáng kiến

III.1.1. Giải pháp 1: Ứng dụng Agnes AI để thiết kế cấu trúc bài
học và học liệu số định hướng phát triển năng lực số
a) Mục tiêu của giải pháp
Giải pháp 1 tập trung sử dụng Agnes AI như một công cụ hỗ trợ giáo
viên xây dựng nhanh “bộ khung” bài dạy và hệ học liệu số cho phần Vật sống
(KHTN 7 – Cánh Diều),