SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG THCS ------------------

BÁO CÁO SÁNG KIẾN

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC
TIỄN GẮN BỐI CẢNH ĐỊA PHƯƠNG NHẰM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC
(KHTN 7) CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ

Người thực hiện:
Môn tham gia: Khoa học tự nhiên

MỤC LỤC

PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ............................................................................................3
1. Lý do chọn đề tài...............................................................................................3
2. Mục tiêu.............................................................................................................3
3. Đối tượng – phạm vi..........................................................................................4
4. Phương pháp......................................................................................................5
5. Điểm mới/đóng góp...........................................................................................5
PHẦN II. NỘI DUNG/BIỆN PHÁP.........................................................................6
1. Cơ sở lý luận......................................................................................................6
2. Thực trạng..........................................................................................................7
2.1. Mô tả nhanh thực trạng...............................................................................7
2.2. Khảo sát đầu vào.........................................................................................7
3. Các biện pháp đã tiến hành để giải quyết vấn đề...............................................9
3.1. Nguyên tắc xây dựng câu hỏi/bài tập thực tiễn..........................................9
3.2. Quy trình lồng ghép câu hỏi/bài tập thực tiễn vào bài học.......................10
3.3. Tiến trình tổ chức dạy học theo tình huống/nêu vấn đề...........................11
PHẦN III. KẾT LUẬN – KIẾN NGHỊ...................................................................32
1. Kết luận............................................................................................................32
2. Bài học kinh nghiệm........................................................................................32
3. Kiến nghị.........................................................................................................32

PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ
1. Lý do chọn đề tài
Trong chương trình Khoa học tự nhiên lớp 7, phân môn Hóa học đóng vai trò hình
thành cho học sinh các khái niệm nền tảng về chất, tính chất, sự biến đổi của chất
và các hiện tượng liên quan trong đời sống. Tuy nhiên, thực tế dạy học cho thấy
nội dung Hóa học ở cấp THCS thường dễ bị học sinh cảm nhận là “khô”, thiên về
thuật ngữ và biểu đạt khoa học, trong khi cơ hội quan sát trực tiếp thí nghiệm hoặc
liên hệ thực tiễn chưa được tổ chức thường xuyên. Hệ quả là học sinh nắm kiến
thức ở mức ghi nhớ rời rạc, khó hiểu bản chất và càng khó vận dụng để giải thích
hiện tượng xảy ra xung quanh.
Đối với nhóm học sinh dân tộc thiểu số, những khó khăn trên thường biểu hiện rõ
hơn do rào cản ngôn ngữ và đặc điểm tâm lý học đường. Nhiều em hạn chế vốn từ
tiếng Việt học thuật, gặp khó khăn khi đọc hiểu đề bài dài hoặc câu hỏi có nhiều
mệnh đề; đồng thời ngại phát biểu trước lớp vì sợ sai, sợ bị đánh giá, dẫn đến mức
độ tham gia hoạt động học tập còn thụ động. Khi không hiểu chắc câu hỏi hoặc
không diễn đạt được ý, học sinh dễ bỏ cuộc, dẫn đến giảm hứng thú học tập, giảm
sự tự tin và kéo theo kết quả học tập chưa tương xứng với tiềm năng.
Tuy vậy, học sinh dân tộc thiểu số lại có một lợi thế quan trọng: các em giàu trải
nghiệm đời sống và lao động, có quan sát thực tế phong phú về nước sinh hoạt, nấu
nướng, bảo quản thực phẩm, canh tác, vật liệu địa phương, vệ sinh môi trường…
Những trải nghiệm này nếu được “kích hoạt” đúng cách sẽ trở thành chất liệu học
tập gần gũi, giúp học sinh bước vào bài học Hóa học một cách tự nhiên. Nói cách
khác, khi bài học được đặt trong bối cảnh quen thuộc, học sinh dễ hình dung, dễ
trao đổi và có động lực tìm lời giải thích cho những điều các em đã gặp hằng ngày.
Từ các lý do trên, việc lựa chọn hướng xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập/câu
hỏi thực tiễn trong dạy học Hóa học (KHTN 7) là phù hợp và cần thiết. Bài tập/câu
hỏi thực tiễn giúp chuyển trọng tâm từ “học thuộc” sang “hiểu để làm được”, tạo
cơ hội cho học sinh học đi đôi với hành, giải thích hiện tượng đời sống bằng ngôn
ngữ khoa học. Đồng thời, khi kết hợp với các biện pháp hỗ trợ ngôn ngữ và trực
quan hóa (từ khóa, tranh ảnh, mẫu câu, nhiệm vụ ngắn), giải pháp này có thể giảm
rào cản đọc hiểu, tăng cơ hội diễn đạt, từ đó nâng mức độ tham gia của học sinh
dân tộc thiểu số và từng bước phát triển năng lực vận dụng kiến thức.
2. Mục tiêu
Sáng kiến được triển khai với mục tiêu trọng tâm là tổ chức dạy học Hóa học
(KHTN 7) theo hướng gắn với thực tiễn đời sống địa phương, qua đó nâng cao

hứng thú học tập và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh, đặc biệt là học sinh
dân tộc thiểu số. Trên cơ sở đó, sáng kiến tập trung vào các mục tiêu cụ thể sau.
Thứ nhất, sáng kiến hướng tới việc xây dựng một ngân hàng bài tập/câu hỏi thực
tiễn phù hợp với nội dung Hóa học lớp 7, đảm bảo bám chuẩn kiến thức – kỹ năng,
có phân tầng mức độ và có thể sử dụng linh hoạt ở các khâu của tiết học (khởi
động, hình thành kiến thức, luyện tập, vận dụng).
Thứ hai, sáng kiến đặt mục tiêu tăng mức độ tham gia của học sinh dân tộc thiểu số
thông qua việc thiết kế hỗ trợ ngôn ngữ và trực quan hóa. Việc hỗ trợ tập trung vào
giảm tải đọc hiểu nhưng không giảm chuẩn kiến thức: nêu rõ từ khóa, cung cấp
tranh/ảnh minh họa, gợi ý cấu trúc trả lời và tổ chức hoạt động nhóm nhỏ để học
sinh có “điểm tựa” khi trình bày.
Thứ ba, sáng kiến nhằm nâng cao năng lực vận dụng kiến thức và giải quyết vấn đề
của học sinh thông qua các nhiệm vụ gần gũi với bối cảnh địa phương. Học sinh
không chỉ trả lời đúng mà cần biết giải thích hợp lý, lựa chọn cách xử lý tình
huống và đề xuất giải pháp phù hợp dựa trên kiến thức đã học.
Thứ tư, sáng kiến hướng tới cải thiện kết quả học tập theo các chỉ báo đo được, bao
gồm mức độ hứng thú, tần suất tham gia phát biểu/hoạt động, chất lượng sản phẩm
học tập và kết quả kiểm tra đánh giá trước – sau khi áp dụng. Các chỉ báo này giúp
minh chứng hiệu quả của sáng kiến một cách rõ ràng, khách quan.
3. Đối tượng – phạm vi
Đối tượng áp dụng của sáng kiến là học sinh lớp 7 học chương trình Khoa học tự
nhiên, phân môn Hóa học, ưu tiên các lớp có tỷ lệ học sinh dân tộc thiểu số cao
hoặc lớp có mặt bằng năng lực tiếng Việt không đồng đều. Đối tượng tác động trực
tiếp là học sinh; đối tượng tác động gián tiếp là giáo viên giảng dạy thông qua việc
có thêm hệ thống học liệu và quy trình tổ chức hoạt động dạy học phù hợp.
Phạm vi nội dung của sáng kiến tập trung vào một số chủ đề trọng tâm của Hóa
học lớp 7 thuộc mạch “Chất và sự biến đổi của chất”, lựa chọn các bài/chủ đề có
nhiều khả năng liên hệ thực tiễn và phù hợp điều kiện tổ chức tại nhà trường. Tùy
đặc thù kế hoạch dạy học của đơn vị, có thể ưu tiên các nhóm nội dung như: nhận
biết – tính chất – ứng dụng của một số chất quen thuộc; dung dịch và hiện tượng
trong đời sống; biến đổi/ phản ứng hóa học ở mức độ phù hợp lớp 7; hoặc các nội
dung liên quan đến an toàn và vệ sinh trong sử dụng hóa chất gia dụng.

Về thời gian triển khai, sáng kiến có thể áp dụng trong một học kỳ để thuận lợi
theo dõi, đánh giá trước – sau; hoặc mở rộng trong một năm học để hoàn thiện
ngân hàng câu hỏi/bài tập, tăng độ ổn định của kết quả và thuận lợi nhân rộng.
4. Phương pháp
Để triển khai và đánh giá sáng kiến một cách có cơ sở, tác giả sử dụng kết hợp các
phương pháp phù hợp với nghiên cứu sư phạm ứng dụng trong nhà trường. Trước
hết, phương pháp nghiên cứu lý luận được sử dụng để rà soát yêu cầu cần đạt của
chương trình, định hướng phát triển năng lực, nguyên tắc xây dựng bài tập/câu hỏi
thực tiễn và định hướng hỗ trợ ngôn ngữ – trực quan cho học sinh dân tộc thiểu số.
Kết quả nghiên cứu lý luận là căn cứ để xây dựng tiêu chí lựa chọn bối cảnh, mức
độ câui câu hỏi và cách tổ chức hoạt động.
Tiếp theo, phương pháp điều tra – khảo sát được thực hiện nhằm nhận diện thực
trạng học tập của học sinh: mức độ hứng thú đối với phân môn Hóa học, mức độ
khó khăn khi đọc hiểu câu hỏi, thói quen tham gia hoạt động và chất lượng kết quả
học tập. Khảo sát có thể thực hiện qua phiếu hỏi ngắn, quan sát lớp học, trao đổi
với giáo viên chủ nhiệm hoặc giáo viên bộ môn để có cái nhìn đa chiều.
Bên cạnh đó, phương pháp thực nghiệm sư phạm/đối chiếu được vận dụng thông
qua việc tổ chức dạy học có sử dụng hệ thống bài tập/câu hỏi thực tiễn và các hỗ
trợ đi kèm, sau đó so sánh với cách tổ chức dạy học trước đây hoặc so sánh theo
tiến trình trước – sau trong cùng một nhóm học sinh. Quá trình thực nghiệm chú
trọng ghi nhận mức độ tham gia, chất lượng sản phẩm, khả năng giải thích hiện
tượng và sự tiến bộ trong diễn đạt.
Cuối cùng, phương pháp thống kê – phân tích dữ liệu được sử dụng để tổng hợp và
xử lý kết quả. Dữ liệu có thể bao gồm: tỷ lệ học sinh tham gia phát biểu/hoạt động,
kết quả bài kiểm tra, điểm rubric sản phẩm học tập, kết quả khảo sát hứng thú.
Việc thống kê giúp minh chứng hiệu quả của sáng kiến theo các chỉ báo cụ thể, từ
đó rút ra kết luận và đề xuất nhân rộng.
5. Điểm mới/đóng góp
Điểm mới nổi bật của sáng kiến là ở cách tiếp cận đồng thời hai yếu tố: gắn chặt
bài tập/câu hỏi với bối cảnh địa phương và thiết kế hỗ trợ ngôn ngữ – trực quan
phù hợp học sinh dân tộc thiểu số. Thay vì chỉ tăng số lượng bài tập hoặc thay đổi
hình thức câu hỏi, sáng kiến tập trung làm cho nhiệm vụ học tập “đúng tầm” đối
tượng: tình huống gần gũi, câu hỏi ngắn – rõ – có từ khóa; sử dụng tranh ảnh, vật
thật, sơ đồ đơn giản; kèm mẫu câu hoặc khung trả lời để học sinh có thể tự tin diễn
đạt.

Sáng kiến cũng đóng góp ở tính khả thi và khả năng nhân rộng trong điều kiện
trường học còn hạn chế về thiết bị. Hệ thống câu hỏi/bài tập thực tiễn được thiết kế
theo hướng “dễ dùng”: giáo viên có thể lồng ghép vào nhiều hoạt động của tiết
học, triển khai linh hoạt theo nhóm nhỏ, phù hợp nhiều mức độ học sinh. Đồng
thời, giải pháp giúp giảm rào cản đọc hiểu, tăng cơ hội tham gia và giao tiếp học
thuật, từ đó hỗ trợ học sinh dân tộc thiểu số tiến bộ bền vững, không chỉ ở điểm số
mà còn ở năng lực vận dụng kiến thức và sự tự tin trong học tập.
PHẦN II. NỘI DUNG/BIỆN PHÁP
1. Cơ sở lý luận
Dạy học gắn thực tiễn là định hướng trọng tâm của dạy học phát triển năng lực,
trong đó kiến thức không dừng ở mức ghi nhớ mà được sử dụng để giải thích và xử
lý các tình huống đời sống. Với phân môn Hóa học trong KHTN 7, nhiều nội dung
có tính ứng dụng cao và gần gũi như tính chất của một số chất quen thuộc, hiện
tượng hòa tan – bay hơi, an toàn khi sử dụng chất tẩy rửa, xử lý rác thải, nước sinh
hoạt, bảo quản thực phẩm… Khi giáo viên tổ chức hoạt động học tập dựa trên
những bối cảnh quen thuộc, học sinh dễ hình dung, dễ liên hệ và thấy được “ý
nghĩa” của bài học. Từ đó, hứng thú học tập được nâng lên, đồng thời học sinh có
cơ hội thường xuyên rèn luyện năng lực vận dụng: biết chọn kiến thức phù hợp để
giải thích hiện tượng, đưa ra nhận xét và đề xuất cách ứng xử an toàn, hợp lý trong
đời sống.
Trên nền tảng gắn thực tiễn, dạy học theo tình huống/nêu vấn đề giúp chuyển quá
trình học tập từ “nghe – chép” sang “tư duy – giải quyết”. Tình huống có vấn đề
thường xuất phát từ mâu thuẫn nhận thức: học sinh quan sát một hiện tượng quen
thuộc nhưng chưa giải thích được bằng kiến thức khoa học; hoặc đứng trước một
lựa chọn trong đời sống cần căn cứ khoa học để quyết định. Khi được đặt vào tình
huống như vậy, học sinh phải huy động kiến thức đã có, đưa ra dự đoán, thảo luận
theo nhóm, tìm bằng chứng (quan sát, thí nghiệm đơn giản, ví dụ thực tế), từ đó rút
ra kết luận. Cách tổ chức này tạo môi trường thuận lợi để học sinh hình thành tư
duy khoa học, tăng mức độ chủ động và phát triển các năng lực chung như giao
tiếp, hợp tác, trình bày lập luận. Đặc biệt với Hóa học, tình huống thực tiễn là
“điểm khởi động” hiệu quả vì nhiều nội dung gắn trực tiếp với hiện tượng quan sát
được trong sinh hoạt hằng ngày.
Đối với học sinh dân tộc thiểu số, để hai định hướng trên đạt hiệu quả, cần kết hợp
dạy học phân hóa và hỗ trợ ngôn ngữ – trực quan. Dạy học phân hóa nhằm đảm
bảo mọi học sinh đều có “đường vào” bài học phù hợp, thông qua phân tầng nhiệm
vụ (dễ → khó), đa dạng hóa cách thể hiện sản phẩm (nói – viết – sơ đồ – phiếu), và

tổ chức hoạt động theo nhóm nhỏ với phân vai rõ ràng. Đồng thời, hỗ trợ ngôn ngữ
giúp giảm rào cản đọc hiểu mà không làm giảm chuẩn kiến thức: cung cấp từ khóa
trọng tâm, bảng thuật ngữ kèm diễn giải đơn giản, câu hỏi ngắn gọn, khung câu trả
lời (mẫu câu), tranh ảnh/vật thật minh họa. Nguyên tắc triển khai là đi từ trực quan
đến khái quát: bắt đầu bằng hiện tượng cụ thể, dẫn dắt học sinh mô tả – giải thích –
khái quát hóa thành kiến thức khoa học. Đây là cơ sở lý luận quan trọng để sáng
kiến có tính phù hợp và khả thi với nhóm đối tượng HS DTTS.
2. Thực trạng
2.1. Mô tả nhanh thực trạng
Trong quá trình dạy học Hóa học thuộc KHTN 7 tại đơn vị, thực tế cho thấy một
bộ phận học sinh, đặc biệt là học sinh dân tộc thiểu số, gặp khó khăn khi tiếp cận
nội dung theo cách truyền thống. Khó khăn đầu tiên nằm ở đọc hiểu đề bài và vốn
từ học thuật: nhiều em hiểu chậm khi câu hỏi dài, có nhiều yêu cầu hoặc chứa thuật
ngữ chưa quen; dẫn đến trả lời thiếu ý, sai trọng tâm hoặc phụ thuộc vào bạn trong
nhóm. Điều này ảnh hưởng trực tiếp đến khả năng tiếp nhận kiến thức và mức độ
tự tin của học sinh trong giờ học.
Bên cạnh đó, mức độ tham gia hoạt động học tập còn hạn chế. Một số học sinh
DTTS có tâm lý ngại phát biểu trước lớp, ngại sai, ít chủ động đặt câu hỏi hoặc
trình bày quan điểm. Khi hoạt động học tập thiên nhiều về diễn đạt bằng lời hoặc
yêu cầu giải thích dài, các em càng dễ “thu mình”, khiến lớp học thiếu tương tác
hai chiều và giáo viên khó nắm chính xác mức độ hiểu bài.
Ngoài ra, một nguyên nhân quan trọng là học liệu và câu hỏi chưa đủ gần gũi với
bối cảnh địa phương, hoặc chưa được thiết kế theo hướng “vừa sức” về ngôn ngữ.
Khi kiến thức được trình bày chủ yếu dưới dạng khái niệm và bài tập thuần lý
thuyết, học sinh khó thấy mối liên hệ với đời sống, dẫn tới cảm giác môn học khó
và xa rời thực tế. Những yếu tố trên làm cho hiệu quả tiếp thu chưa cao và năng lực
vận dụng kiến thức của học sinh chưa được phát triển rõ rệt.
2.2. Khảo sát đầu vào
Để có cơ sở xây dựng biện pháp phù hợp, tác giả tiến hành khảo sát đầu vào đối
với lớp 7 (ưu tiên lớp có tỷ lệ HS DTTS cao) theo một số chỉ báo ngắn gọn, tập
trung vào mức độ hứng thú, khả năng hiểu đề, mức độ tham gia và kết quả kiểm tra
gần nhất. Kết quả khảo sát được tổng hợp như sau:
Bảng 1. Kết quả khảo sát đầu vào trước khi áp dụng sáng kiến (N = 40 học
sinh)

Chỉ báo khảo sát

Mức độ/Phân loại

Tỷ
(%)

1) Hứng thú học Hóa học

Thích/Quan tâm

25%

Bình thường

45%

Ít thích/Ngại học

30%

Hiểu nhanh, ít cần hỗ trợ

20%

Hiểu khi có gợi ý/từ khóa

55%

2) Mức độ hiểu đề bài

lệ

Khó hiểu, thường cần bạn/ GV hỗ trợ 25%
nhiều
3) Tần suất phát biểu/tham Thường xuyên
gia

15%

Thỉnh thoảng

50%

Hiếm khi

35%

4) Điểm kiểm tra chủ đề gần ≥ 8,0
nhất

18%

6,5 – 7,9

42%

< 6,5

40%

Nhận xét: Kết quả khảo sát cho thấy tỷ lệ học sinh thực sự hứng thú với Hóa học
còn thấp (25%), trong khi nhóm “ít thích/ngại học” chiếm tới 30%. Về đọc hiểu, đa
số học sinh chỉ hiểu đề tốt khi có hỗ trợ (55%) và vẫn còn 25% gặp khó khăn rõ
rệt. Mức độ tham gia phát biểu còn hạn chế, với 35% học sinh hiếm khi tham gia.
Kết quả kiểm tra gần nhất phản ánh sự phân hóa tương đối rõ: nhóm dưới 6,5 còn
cao (40%), cho thấy cần một biện pháp vừa tăng hứng thú, vừa giảm rào cản ngôn
ngữ và tạo cơ hội vận dụng kiến thức bằng các nhiệm vụ gần gũi, phù hợp đối
tượng HS DTTS.
Dưới đây là bản viết lại để phù hợp với SKKN hiện tại (Hóa học – KHTN 7, đối
tượng HS dân tộc thiểu số, trọng tâm bài tập/câu hỏi thực tiễn gắn địa phương
+ hỗ trợ ngôn ngữ – trực quan). Tôi giữ đúng “xương sống” 3.1–3.3 nhưng điều
chỉnh ngôn ngữ, nhấn mạnh tính phù hợp đối tượng, và làm rõ cách triển khai trong
lớp.

3. Các biện pháp đã tiến hành để giải quyết vấn đề
3.1. Nguyên tắc xây dựng câu hỏi/bài tập thực tiễn
Thứ nhất, đảm bảo tính chính xác và tính khoa học.
Các câu hỏi/bài tập thực tiễn phải dựa trên kiến thức Hóa học đúng chuẩn chương
trình KHTN 7 và phản ánh thực tế khách quan. Trong mỗi tình huống, bên cạnh
nội dung Hóa học còn có dữ liệu đời sống (thói quen sinh hoạt, vật liệu địa
phương, hiện tượng quan sát được…). Các dữ liệu này cần được lựa chọn phù hợp,
có cơ sở, tránh “tùy tiện” chỉnh sửa chỉ để làm bài dễ hơn. Đặc biệt, với những tình
huống liên quan đến an toàn (dùng chất tẩy rửa, đun nấu, xử lý nước, bảo quản
thực phẩm…), thông tin cần chính xác, rõ cảnh báo để học sinh hình thành thái độ
sử dụng hóa chất đúng cách.
Thứ hai, gần gũi với trải nghiệm và bối cảnh địa phương của học sinh dân tộc
thiểu số.
Do môi trường sống của HS DTTS gắn nhiều với sinh hoạt gia đình và điều kiện tự
nhiên địa phương, sáng kiến ưu tiên xây dựng bài tập từ các tình huống quen
thuộc: nguồn nước sinh hoạt, nấu ăn – lên men – bảo quản thực phẩm, vệ sinh nhà
cửa, rác thải, vật liệu xây dựng, vôi – đá vôi, muối, tro bếp, phân bón… Những nội
dung “đúng cái các em nhìn thấy hằng ngày” sẽ tạo động cơ học tập rõ ràng, giúp
học sinh tự tin tham gia, chia sẻ kinh nghiệm và từng bước chuyển hóa trải nghiệm
đời sống thành hiểu biết khoa học.
Thứ ba, bám sát nội dung chương trình và yêu cầu cần đạt của Hóa học
KHTN
7.
Các câu hỏi thực tiễn được thiết kế để “kéo” học sinh quay về kiến thức đang học,
không biến thành kiến thức mới vượt chuẩn. Một câu hỏi thực tiễn tốt cần giúp học
sinh vận dụng trực tiếp các khái niệm/kỹ năng đã học (nhận biết hiện tượng, mô tả
– giải thích, so sánh, dự đoán, đề xuất giải pháp), từ đó tạo cảm giác “học xong
dùng được”. Với những tình huống có yếu tố mở rộng, giáo viên chỉ dùng ở mức
minh họa hoặc gợi mở, không yêu cầu học sinh giải bằng kiến thức ngoài chương
trình.
Thứ tư, giảm tải ngôn ngữ nhưng không giảm chuẩn kiến thức (nguyên tắc cốt
lõi cho HS DTTS).
Với HS DTTS, rào cản lớn thường nằm ở đọc hiểu và diễn đạt. Vì vậy, mỗi câu
hỏi/bài tập được thiết kế theo hướng ngắn – rõ – có định hướng: sử dụng câu văn

đơn, hạn chế mệnh đề phức; làm nổi bật từ khóa; kèm tranh ảnh/vật thật khi cần;
và cung cấp “khung trả lời” hoặc mẫu câu để học sinh có thể trình bày. Cách làm
này giúp học sinh tập trung vào tư duy Hóa học thay vì bị “kẹt” ở ngôn ngữ.
Thứ năm, đảm bảo phân hóa theo mức độ (từ dễ → khó; từ trực quan → khái
quát).
Ngân hàng câu hỏi được tổ chức theo các mức độ: nhận biết – thông hiểu – vận
dụng. Ở mức dễ, câu hỏi tập trung nhận diện hiện tượng, mô tả quan sát, chọn đáp
án đúng. Ở mức cao hơn, câu hỏi yêu cầu giải thích nguyên nhân, liên hệ kiến thức,
đề xuất giải pháp phù hợp và an toàn. Nhờ đó, mọi học sinh đều có cơ hội hoàn
thành nhiệm vụ và tiến bộ theo lộ trình, hạn chế tình trạng “không làm được nên bỏ
cuộc”.
3.2. Quy trình lồng ghép câu hỏi/bài tập thực tiễn vào bài học
Để triển khai thống nhất và đảm bảo hiệu quả, giáo viên thực hiện quy trình lồng
ghép theo các bước sau:
Bước 1: Xác định mục tiêu bài học theo yêu cầu cần đạt.
Giáo viên xác định rõ kiến thức trọng tâm và năng lực cần hình thành trong tiết học
(ví dụ: mô tả hiện tượng; giải thích bằng kiến thức đã học; vận dụng để đề xuất
cách làm an toàn). Mục tiêu càng rõ thì việc lựa chọn tình huống càng chính xác và
tránh dàn trải.
Bước 2: Lựa chọn câu hỏi/bài tập từ “ngân hàng thực tiễn” phù hợp với nội
dung và đối tượng.
Từ hệ thống câu hỏi đã xây dựng, giáo viên chọn các tình huống gần gũi với địa
phương và phù hợp năng lực lớp học. Với lớp có nhiều HS DTTS, ưu tiên câu hỏi
có câu văn ngắn, có từ khóa rõ, có minh họa trực quan; đồng thời chuẩn bị phiên
bản phân hóa (A–B–C) để giao nhiệm vụ theo nhóm/đối tượng.
Bước 3: Xác định hoạt động dạy học phù hợp để lồng ghép.
Câu hỏi thực tiễn có thể được dùng ở nhiều “điểm rơi” của tiết học:


Khởi động: tạo hứng thú, kích hoạt trải nghiệm.



Hình thành kiến thức: tạo mâu thuẫn nhận thức để dẫn vào bài mới.



Luyện tập: củng cố kiến thức qua bài tập phân hóa.



Vận dụng: giao nhiệm vụ liên hệ gia đình/địa phương, đề xuất giải pháp.
Việc chọn đúng hoạt động giúp câu hỏi thực tiễn phát huy vai trò tổ chức tư
duy, không chỉ mang tính minh họa.

Bước 4: Thiết kế hoạt động dạy học kèm hỗ trợ ngôn ngữ – trực quan.
Giáo viên cụ thể hóa hoạt động: cách chia nhóm, phân vai, thời lượng, phiếu học
tập, tranh ảnh/vật thật, từ khóa, khung trả lời, tiêu chí đánh giá nhanh. Với HS
DTTS, hoạt động cần có “giàn giáo” rõ: hướng dẫn từng bước, gợi ý từ khóa gọn,
sản phẩm đơn giản nhưng đúng trọng tâm. Nhờ vậy học sinh có thể tham gia thực
chất, không bị bỏ lại phía sau.
3.3. Tiến trình tổ chức dạy học theo tình huống/nêu vấn đề
Bước 1: Đặt vấn đề (khởi phát từ hiện tượng quen thuộc).
Giáo viên đưa ra một hiện tượng gần gũi ở địa phương hoặc trong sinh hoạt gia
đình (có thể kèm tranh ảnh/vật thật) và yêu cầu học sinh mô tả bằng từ khóa. Ở
bước này, giáo viên khuyến khích học sinh nói ngắn, nói theo mẫu câu, ưu tiên
“dám nói” trước khi yêu cầu “nói hay”. Mục tiêu là giúp học sinh nhận dạng được
vấn đề và hình thành nhu cầu tìm lời giải thích.
Bước 2: Tạo tình huống có vấn đề (hình thành mâu thuẫn nhận thức).
Giáo viên đặt câu hỏi trọng tâm làm xuất hiện “điểm chưa biết”: tại sao xảy ra như
vậy, điều gì ảnh hưởng, vì sao cách làm này đúng/sai, có rủi ro gì… Tình huống
cần vừa sức: câu hỏi ngắn, rõ, có từ khóa; nếu cần thì chia thành các câu nhỏ. Với
HS DTTS, giáo viên có thể cung cấp bảng từ khóa và gợi ý lựa chọn để học sinh
không bị quá tải ngôn ngữ.
Bước 3: Giải quyết vấn đề (đề xuất – thảo luận – kiểm chứng).
Học sinh làm việc theo nhóm nhỏ, đề xuất các cách giải thích hoặc phương án xử
lý. Giáo viên tổ chức phân hóa: nhóm cơ bản trả lời theo gợi ý và từ khóa; nhóm
khá giỏi giải thích sâu hơn hoặc liên hệ thêm. Tùy điều kiện, có thể dùng thí
nghiệm đơn giản, quan sát minh họa, hoặc phân tích tình huống bằng dữ liệu đời
sống để làm “bằng chứng”. Giáo viên đóng vai trò hỗ trợ: nhắc lại mục tiêu, gợi
mở bằng câu hỏi dẫn dắt, chuẩn hóa thuật ngữ, giúp học sinh diễn đạt rõ ý mà
không làm thay tư duy.
Bước 4: Kết luận và khái quát hóa kiến thức (chuẩn hóa – rút ra bài học).
Từ các ý kiến, giáo viên cùng học sinh phân tích, lựa chọn lời giải thích/giải pháp
phù hợp nhất và loại bỏ những suy đoán chưa đúng. Cuối cùng, giáo viên chuẩn
hóa kiến thức Hóa học rút ra từ tình huống, đồng thời nhấn mạnh kỹ năng/ thái độ
cần hình thành (đặc biệt l