SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG

ĐỀ TÀI SÁNG KIẾN
THIẾT KẾ VÀ TRIỂN KHAI DỰ ÁN STEM “SINH
VẬT SỐNG SÓT TRONG LỚP HỌC” TRONG DẠY
HỌC KHTN 6 THEO HƯỚNG HỌC QUA TRẢI
NGHIỆM VÀ DỮ LIỆU THỰC TIỄN

1

MỤC LỤC

1. Lý do chọn đề tài...............................................................................................3
1.1. Bối cảnh đổi mới GDPT 2018 và yêu cầu dạy học phát triển năng lực.....3
1.2. Vấn đề thực tiễn trong dạy học KHTN 6....................................................3
1.3. Tính cần thiết của dự án “Sinh vật sống sót trong lớp học”.......................4
2. Mục đích nghiên cứu.........................................................................................5
5. Phương pháp nghiên cứu...................................................................................7
6. Tính mới của sáng kiến......................................................................................8

PHẦN II: GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ............................................................................9
1. Cơ sở lý luận của vấn đề....................................................................................9
1.1. Khái niệm và yêu cầu của giáo dục STEM trong KHTN 6........................9
1.2. Học qua trải nghiệm và học dựa trên dữ liệu (Data-informed learning). .10
1.3. Kiến thức nền KHTN 6 liên quan trực tiếp..............................................10
1.4. Nguyên tắc thiết kế dự án an toàn – khả thi.............................................11
2. Thực trạng vấn đề............................................................................................11
2.1. Thực trạng dạy học phần sinh vật/môi trường sống ở lớp 6.....................11
2.2. Thực trạng năng lực và thái độ của HS trước can thiệp...........................12
2.3. Khảo sát đầu vào.......................................................................................12
3. Các biện pháp đã tiến hành..............................................................................14
3.1. Tiêu chí xây dựng bài học STEM.............................................................14
3.2. Quy trình xây dựng bài học STEM...........................................................15
3.3. Các biện pháp đưa STEM vào dạy học....................................................17
3.4. Giáo án STEM minh họa..........................................................................18

2

PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Bối cảnh đổi mới GDPT 2018 và yêu cầu dạy học phát triển năng lực
Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 đặt ra yêu cầu chuyển biến căn bản trong
tổ chức dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học. Theo
đó, dạy học không dừng lại ở việc truyền thụ và ghi nhớ kiến thức, mà cần tạo điều
kiện để học sinh được tham gia vào các hoạt động trải nghiệm, thực hành, khám
phá và giải quyết vấn đề có ý nghĩa. Khi học sinh được “làm” và “tự tìm ra”, tri
thức trở thành kết quả của quá trình hoạt động, qua đó hình thành tư duy khoa học,
năng lực tự học và khả năng vận dụng vào đời sống.
Đối với môn Khoa học tự nhiên lớp 6, tính tích hợp là một đặc trưng quan trọng.
Nội dung học tập gắn với các hiện tượng, sự vật trong môi trường sống xung
quanh, đồng thời đòi hỏi học sinh biết kết nối tri thức của Sinh học – Vật lí – Hóa
học ở mức độ phù hợp. Trong bối cảnh đó, các chủ đề dạy học có dữ liệu thực tiễn,
có nhiệm vụ đo đạc – ghi chép – xử lí và rút ra kết luận sẽ giúp học sinh hình thành
năng lực tư duy dựa trên chứng cứ, thay vì chỉ nêu nhận định theo cảm tính hoặc
theo “đáp án có sẵn”.
Bên cạnh yêu cầu tích hợp, xu hướng giáo dục hiện đại cũng nhấn mạnh việc nâng
cao năng lực dữ liệu (data literacy) cho học sinh ngay từ cấp THCS. Khi học sinh
biết quan sát có mục tiêu, biết đo lường, biết ghi nhận và phân tích số liệu đơn giản
để đưa ra kết luận, các em đang từng bước thực hành đúng phương pháp khoa học.
Đây chính là nền tảng để học sinh học tốt các chủ đề khoa học ở các lớp trên và
phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong cuộc sống.
1.2. Vấn đề thực tiễn trong dạy học KHTN 6
Trên thực tế, học sinh lớp 6 thường có hứng thú tự nhiên với thế giới sinh vật và
những câu hỏi liên quan đến “sự sống”. Tuy nhiên, nếu việc dạy học chỉ dừng ở
mức đọc – chép và trả lời câu hỏi theo sách giáo khoa, hứng thú đó dễ trở thành sự
tò mò nhất thời, thiếu chiều sâu và khó chuyển hóa thành năng lực khoa học. Nhiều
em có thể “nhớ” khái niệm, nhưng chưa biết cách quan sát thực tế, chưa biết đặt
câu hỏi kiểm chứng và chưa có thói quen dựa vào dữ liệu để lập luận.
Một khó khăn phổ biến khác là việc tổ chức các hoạt động thí nghiệm hoặc thực
hành sinh học trong điều kiện trường học còn nhiều rào cản. Một số hoạt động có
nguy cơ mất an toàn (liên quan hóa chất, dụng cụ sắc nhọn, thao tác vi sinh), hoặc
cần thiết bị chuyên dụng mà nhà trường không phải lúc nào cũng đáp ứng. Ngay cả
3

khi có thiết bị, thời lượng tiết học và điều kiện lớp học đông cũng khiến việc tổ
chức thí nghiệm theo nhóm gặp khó khăn, dễ phát sinh lộn xộn hoặc không đảm
bảo chất lượng thao tác. Vì vậy, giáo viên có nhu cầu tìm kiếm những hình thức tổ
chức học tập vừa gần gũi, vừa an toàn, vừa tạo cơ hội quan sát – đo đạc – trải
nghiệm thật, nhưng vẫn phù hợp điều kiện lớp học thông thường.
Ngoài ra, trong các bài học về môi trường sống và nhu cầu sống của sinh vật, học
sinh thường được yêu cầu “nêu” hoặc “trình bày” các yếu tố như ánh sáng, không
khí, nước, nhiệt độ… nhưng hiếm khi các em được đo và so sánh các yếu tố đó
ngay trong môi trường lớp học. Điều này tạo ra khoảng cách giữa kiến thức và thực
tiễn: học sinh biết “lý thuyết” nhưng thiếu bằng chứng cụ thể để hiểu vì sao có sinh
vật sống tốt ở nơi này mà không phù hợp ở nơi khác.
1.3. Tính cần thiết của dự án “Sinh vật sống sót trong lớp học”
Xuất phát từ yêu cầu đổi mới và những khó khăn nêu trên, dự án STEM “Sinh vật
sống sót trong lớp học” được lựa chọn như một hướng tiếp cận phù hợp, vừa bảo
đảm tính trải nghiệm, vừa khả thi trong điều kiện dạy học thực tế. Điểm cốt lõi của
dự án là biến chính lớp học hằng ngày thành một “phòng thí nghiệm sinh học an
toàn”, nơi học sinh không cần dùng hóa chất nguy hiểm, không thực hiện các thao
tác rủi ro như nuôi cấy hay giải phẫu, nhưng vẫn có thể tiến hành quan sát và khảo
sát môi trường sống theo đúng tinh thần khoa học. Nhờ vậy, hoạt động học tập trở
nên gần gũi, an toàn, dễ tổ chức và có thể triển khai đại trà.
Trong dự án, học sinh được giao nhiệm vụ khảo sát các điều kiện sống cơ bản ngay
trong lớp học, tập trung vào bốn nhóm yếu tố dễ đo và dễ quan sát gồm ánh sáng,
không khí/độ thông thoáng, nước/độ ẩm và nhiệt độ. Từ dữ liệu thu thập được, học
sinh không chỉ dừng lại ở việc mô tả “lớp học sáng hay tối”, “nóng hay mát”, mà
tiến tới xây dựng cách đánh giá có tiêu chí: vùng nào có điều kiện phù hợp với
nhóm sinh vật ưa sáng, vùng nào có thể thuận lợi cho nấm mốc, vùng nào khó phù
hợp cho một số sinh vật… Quá trình này giúp học sinh hình thành năng lực lập
luận dựa trên chứng cứ, biết dùng số liệu và quan sát để giải thích thay vì suy đoán.
Bên cạnh giá trị về phương pháp, dự án còn tạo ra các sản phẩm học tập mang tính
ứng dụng và có thể lưu giữ làm học liệu cho lớp. Các sản phẩm tiêu biểu gồm
“Bảng tiêu chí sống còn” (giúp học sinh chuẩn hóa cách đánh giá điều kiện sống),
“Bản đồ vùng sống trong lớp” (thể hiện không gian lớp học theo các vùng môi
trường khác nhau) và kết luận khoa học về mức độ phù hợp của lớp học đối với
từng nhóm sinh vật. Những sản phẩm này không chỉ thể hiện kết quả học tập, mà
còn giúp học sinh thấy được ý nghĩa của việc học khoa học: từ việc đo đạc và phân
4

tích, các em có thể đưa ra nhận xét và đề xuất cải thiện môi trường lớp học theo
hướng an toàn, sạch sẽ, phù hợp cho sức khỏe và học tập.
Quan trọng hơn, dự án góp phần tạo ra một điểm mới có giá trị sư phạm: lớp học
không còn chỉ là nơi nghe giảng, mà trở thành không gian nghiên cứu. Khi học
sinh nhận ra môi trường sống quanh mình có thể khảo sát, có thể đo, có thể lập
luận và kết luận, các em sẽ chủ động hơn trong học tập, đồng thời hình thành thái
độ tôn trọng dữ liệu và phương pháp khoa học. Đây là tiền đề quan trọng để nâng
cao chất lượng dạy học KHTN 6 theo định hướng trải nghiệm và dữ liệu thực tiễn.
2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích của đề tài là thiết kế và triển khai một dự án STEM trong dạy học KHTN
6 theo hướng học qua trải nghiệm và dữ liệu thực tiễn, qua đó tạo môi trường để
học sinh vận dụng kiến thức liên môn nhằm giải quyết một vấn đề gần gũi: “Trong
điều kiện lớp học hiện tại, sinh vật nào có thể sống sót và vì sao?”. Thay vì tiếp cận
nội dung theo lối mô tả khái niệm, dự án hướng học sinh đi từ quan sát thực tế đến
đo đạc, xử lý số liệu và đưa ra kết luận dựa trên bằng chứng.
Thông qua dự án, học sinh được tạo cơ hội vận dụng tổng hợp các mạch kiến thức
của KHTN 6. Ở góc độ Sinh học, học sinh liên hệ nhu cầu sống cơ bản và khả
năng thích nghi của sinh vật; ở góc độ Vật lí, học sinh đo và so sánh ánh sáng,
nhiệt độ; ở góc độ Hóa học/Môi trường, học sinh nhận diện vai trò của không khí,
độ ẩm, điều kiện thông thoáng đối với sự sống và sức khỏe lớp học. Việc vận dụng
liên môn giúp học sinh thấy được tri thức khoa học không tách rời đời sống mà có
thể dùng để giải thích và đánh giá các điều kiện môi trường xung quanh.
Dự án cũng nhằm hình thành và phát triển những năng lực cốt lõi của học sinh
trong học tập khoa học, đặc biệt là năng lực quan sát có mục tiêu, đo lường theo
quy trình, ghi chép dữ liệu trung thực, xử lý dữ liệu ở mức phù hợp (tổng hợp, so
sánh, biểu diễn đơn giản), và lập luận dựa trên chứng cứ. Học sinh không chỉ “nói
đúng” theo sách mà cần biết “chứng minh” bằng số liệu và quan sát, từ đó xây
dựng tư duy khoa học và thói quen học tập có cơ sở.
Bên cạnh mục tiêu năng lực, đề tài hướng tới nâng cao hứng thú học tập của học
sinh thông qua trải nghiệm thật, dữ liệu thật và sản phẩm thật. Khi lớp học trở
thành đối tượng khảo sát, học sinh được học trong một bối cảnh có ý nghĩa với
chính mình; khi kết quả học tập được thể hiện thành bảng tiêu chí, bản đồ vùng
sống và báo cáo dữ liệu, học sinh có cảm giác “làm ra sản phẩm khoa học” chứ
không chỉ hoàn thành bài tập. Điều này giúp tăng động lực học tập, đặc biệt đối với
5

nhóm học sinh trung bình – yếu, vì các em được tham gia vào quá trình “làm khoa
học” theo nhiệm vụ phân hóa, rõ ràng.
Trên cơ sở đó, đề tài đặt mục tiêu đánh giá hiệu quả của dự án một cách toàn diện,
kết hợp cả định tính và định lượng. Về định tính, tập trung vào mức độ tham gia,
chất lượng hợp tác nhóm, cách học sinh đặt câu hỏi, giải thích và phản biện. Về
định lượng, sử dụng các công cụ đánh giá như điểm kiểm tra trước/sau, rubric
chấm sản phẩm và báo cáo, cùng phiếu khảo sát thái độ – năng lực để đo mức tiến
bộ và mức độ tác động của dự án.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu


3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận: STEM, học qua trải nghiệm, dạy học dựa
trên dữ liệu, đánh giá năng lực.



3.2. Khảo sát thực trạng: hứng thú học KHTN 6, mức độ chủ động, kỹ
năng đo đạc – xử lý dữ liệu trước can thiệp.



3.3. Thiết kế dự án: mục tiêu, tiến trình, phiếu học tập, bộ tiêu chí sống còn,
rubric, công cụ thu thập dữ liệu.



3.4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm: triển khai với lớp/khối xác định, thu
thập minh chứng.



3.5. Phân tích – đối chiếu trước/sau, rút bài học và đề xuất nhân rộng.

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu


Quy trình thiết kế và tổ chức dự án STEM “Sinh vật sống sót trong lớp học”
trong dạy học KHTN 6.



Hệ thống nhiệm vụ – sản phẩm – công cụ dữ liệu – tiêu chí đánh giá.

4.2. Đối tượng khảo sát/thực nghiệm


Học sinh lớp 6 (ghi rõ lớp, sĩ số; có thể 1 lớp thực nghiệm, 1 lớp đối chứng
nếu có điều kiện).

4.3. Phạm vi nội dung


Điều kiện sống khảo sát trong lớp: ánh sáng, không khí (thông
thoáng/CO₂ tương đối), nước/độ ẩm, nhiệt độ.
6



Sinh vật đánh giá: theo nhóm/loại sinh vật phổ biến và an toàn (ví dụ: cây
ưa sáng/ưa bóng; côn trùng thường gặp; vi sinh vật/mốc ở mức mô tả hiện
tượng, không nuôi cấy).



Không thực hiện thí nghiệm nguy hiểm; ưu tiên quan sát – đo đạc – mô
phỏng/phiếu tình huống.

4.4. Phạm vi thời gian – không gian


Thời lượng: 2–3 tiết trên lớp + 3–7 ngày thu dữ liệu (tuỳ điều kiện) + 1 tiết
báo cáo.



Không gian: trong lớp học (chia vùng), hành lang/gần cửa sổ (nếu cho phép
đối chiếu).

5. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng phương pháp nghiên cứu lý luận nhằm xây dựng cơ sở khoa học
cho việc thiết kế dự án. Nội dung tập trung vào tổng quan dạy học STEM, dạy học
trải nghiệm, dạy học dựa trên dữ liệu và các nguyên tắc tổ chức hoạt động học tập
theo định hướng phát triển năng lực. Việc nghiên cứu lý luận giúp xác định rõ
khung thiết kế dự án, lựa chọn tiến trình phù hợp, đồng thời chuẩn hóa tiêu chí
đánh giá sản phẩm và năng lực của học sinh.
Bên cạnh đó, đề tài vận dụng phương pháp khảo sát – điều tra trước và sau khi
triển khai nhằm thu thập dữ liệu về hứng thú học tập, thói quen tự học, mức tự tin
khi quan sát – đo đạc và khả năng xử lý dữ liệu của học sinh. Phiếu khảo sát được
thiết kế theo thang đo phù hợp, kết hợp một số câu hỏi mở để ghi nhận cảm nhận
và đề xuất từ phía học sinh, giúp phân tích tác động của dự án trên cả mặt thái độ
và năng lực.
Phương pháp quan sát sư phạm được sử dụng xuyên suốt quá trình tổ chức dự án
để ghi nhận mức độ tham gia, tinh thần hợp tác, chất lượng thao tác đo – ghi dữ
liệu, khả năng giải thích dựa trên chứng cứ và năng lực trình bày – phản biện.
Quan sát sư phạm giúp giáo viên thu thập minh chứng trực tiếp về hành vi học tập
và sự chuyển biến của học sinh, đồng thời là căn cứ để điều chỉnh tiến trình, phân
hóa nhiệm vụ và hỗ trợ kịp thời cho các nhóm.
Đề tài cũng sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm thông qua việc tổ chức dự
án theo tiến trình đã thiết kế trong một lớp/nhóm lớp cụ thể, với hệ thống nhiệm
vụ, phiếu học tập, công cụ đo đạc, rubric và yêu cầu sản phẩm rõ ràng. Thực
nghiệm sư phạm cho phép kiểm chứng tính khả thi của dự án trong điều kiện lớp
7

học phổ thông, đồng thời đánh giá mức độ phù hợp của các bước tổ chức và công
cụ hỗ trợ.
Cuối cùng, phương pháp thống kê – so sánh được sử dụng để xử lý dữ liệu định
lượng thu được. Các chỉ số như tỉ lệ đạt, điểm trung bình, mức tăng trước/sau, tỉ lệ
học sinh đạt mức năng lực theo rubric sẽ được tổng hợp và biểu diễn bằng bảng,
biểu đồ. Việc so sánh dữ liệu trước và sau can thiệp giúp đưa ra nhận định có cơ sở
về hiệu quả của sáng kiến, đồng thời làm rõ nhóm đối tượng hưởng lợi rõ nhất (đặc
biệt là nhóm trung bình – yếu).
6. Tính mới của sáng kiến
Tính mới của sáng kiến trước hết thể hiện ở bối cảnh tổ chức học tập: lớp học được
nhìn như một “hệ sinh thái thu nhỏ” có thể khảo sát bằng phương pháp khoa học.
Thay vì phụ thuộc vào phòng thí nghiệm, giáo viên tận dụng ngay không gian lớp
học – nơi học sinh hiện diện mỗi ngày – để tạo tình huống nghiên cứu, giúp hoạt
động học tập trở nên gần gũi, thực tiễn và có ý nghĩa. Cách tiếp cận này mở ra khả
năng triển khai đại trà trong nhiều trường, kể cả nơi điều kiện thiết bị còn hạn chế.
Tính mới tiếp theo nằm ở phương pháp: học sinh không chỉ học về nhu cầu sống
của sinh vật bằng mô tả, mà sử dụng dữ liệu thực tiễn để lập luận sinh học. Việc đo
đạc ánh sáng, nhiệt độ, độ ẩm hoặc mức độ thông thoáng (theo cách phù hợp điều
kiện lớp học) giúp học sinh hình thành tư duy dựa trên chứng cứ. Từ dữ liệu, học
sinh xây dựng lập luận: vùng nào phù hợp, vùng nào không phù hợp; yếu tố nào là
điều kiện giới hạn; vì sao một nhóm sinh vật có thể tồn tại trong môi trường nhất
định. Đây là điểm nhấn giúp dự án vượt ra khỏi hoạt động “trải nghiệm cho vui” để
trở thành trải nghiệm khoa học có cấu trúc.
Tính mới còn được thể hiện rõ qua hệ thống sản phẩm học tập mang tính “khoa
học hóa” và có giá trị sử dụng lại. Sáng kiến không chỉ yêu cầu học sinh làm một
sản phẩm đơn lẻ, mà kết hợp chặt chẽ ba sản phẩm: bảng tiêu chí sống còn (chuẩn
hóa tiêu chí đánh giá), bản đồ vùng sống trong lớp (trực quan hóa dữ liệu theo
không gian) và báo cáo dữ liệu (biểu diễn – giải thích – kết luận). Sự kết nối này
tạo thành một bộ học liệu lớp học có thể lưu giữ, trưng bày và dùng lại cho các
năm học sau, đồng thời giúp học sinh thấy rõ mạch logic nghiên cứu.
Về mặt an toàn và khả thi, sáng kiến có điểm mới ở việc lựa chọn con đường “thực
nghiệm an toàn” thay vì thí nghiệm rủi ro. Dự án không sử dụng hóa chất nguy
hiểm, không triển khai các hoạt động nuôi/cấy/giải phẫu sinh vật, hạn chế tối đa
nguy cơ mất an toàn trong lớp đông học sinh. Thiết bị và dụng cụ được tối giản, có
thể tận dụng các công cụ phổ biến như nhiệt kế, ẩm kế đơn giản hoặc ứng dụng đo
8

ánh sáng (lux meter) trên điện thoại, nhờ đó dự án phù hợp triển khai trong điều
kiện trường học thông thường.
Cuối cùng, điểm mới quan trọng là cách đánh giá theo năng lực thay vì đánh giá
thiên về hình thức. Sáng kiến xây dựng rubric tập trung vào năng lực dữ liệu và lập
luận bằng chứng: mức độ chính xác khi đo – ghi, mức độ hợp lý khi xử lý và biểu
diễn dữ liệu, chất lượng lập luận gắn với chứng cứ, khả năng trình bày – phản biện
và cải tiến kết luận. Nhờ vậy, việc đánh giá phản ánh đúng chất lượng học tập khoa
học, khuyến khích học sinh trung thực với dữ liệu, biết giải thích có cơ sở và
không chạy theo “sản phẩm đẹp” thuần túy.
PHẦN II: GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1. Cơ sở lý luận của vấn đề
1.1. Khái niệm và yêu cầu của giáo dục STEM trong KHTN 6
Giáo dục STEM trong KHTN 6 được hiểu là cách tổ chức hoạt động học tập theo
hướng tích hợp liên môn, trong đó học sinh học kiến thức khoa học không tách rời
việc vận dụng công cụ, quy trình kỹ thuật và tư duy toán học để giải quyết một vấn
đề thực tiễn. Với dự án “Sinh vật sống sót trong lớp học”, STEM được triển khai
như một cấu trúc logic gồm bốn thành tố gắn chặt với nhau. Ở thành tố Khoa học
(Science), học sinh khai thác kiến thức về nhu cầu sống cơ bản của sinh vật (ánh
sáng, nhiệt độ, nước/độ ẩm, không khí), từ đó hình thành giả thuyết về mức độ phù
hợp của môi trường lớp học đối với các nhóm sinh vật. Ở thành tố Công nghệ
(Technology), học sinh sử dụng thiết bị/ứng dụng đo đạc đơn giản (nhiệt kế, ẩm
kế, ứng dụng đo ánh sáng – lux meter, bảng ghi dữ liệu trên giấy hoặc bảng tính)
để thu thập dữ liệu thực tiễn. Ở thành tố Kỹ thuật (Engineering), học sinh thiết kế
công cụ đánh giá như bảng tiêu chí sống còn, quy ước phân vùng lớp học, sơ đồ
hóa “vùng sống”, lựa chọn cách trình bày dữ liệu và hoàn thiện sản phẩm theo yêu
cầu. Cuối cùng, ở thành tố Toán học (Mathematics), học sinh tổng hợp số liệu, tính
giá trị trung bình/so sánh tương đối, biểu diễn bằng bảng – biểu đồ và rút ra kết
luận dựa trên bằng chứng định lượng.
Yêu cầu cốt lõi của giáo dục STEM trong KHTN 6 là đảm bảo hoạt động học tập
“có vấn đề – có dữ liệu – có sản phẩm – có đánh giá”. Nghĩa là học sinh không chỉ
làm một sản phẩm mang tính thủ công, mà sản phẩm phải phản ánh quá trình tư
duy khoa học: có câu hỏi nghiên cứu rõ ràng, có số liệu thu thập được theo quy
trình, có phân tích và có kết luận. Đồng thời, việc tổ chức phải tạo điều kiện cho
học sinh được phân vai, hợp tác và trải nghiệm theo chu trình, bảo đảm tính vừa
sức, an toàn và khả thi trong điều kiện lớp học phổ thông.
9

1.2. Học qua trải nghiệm và học dựa trên dữ liệu (Data-informed learning)
Học qua trải nghiệm trong dự án STEM được triển khai theo chu trình: trải nghiệm
thực tiễn → phản tư → khái quát hóa → vận dụng. Ở giai đoạn trải nghiệm, học
sinh trực tiếp quan sát môi trường lớp học, đo các điều kiện vật lý và ghi nhận dữ
liệu theo vùng khảo sát. Đây là bước tạo “tình huống thật” để học sinh thấy khoa
học gắn với đời sống, đồng thời tạo nền tảng cho các bước tiếp theo. Ở giai đoạn
phản tư, học sinh so sánh dữ liệu giữa các vùng trong lớp, nhận ra sự khác biệt và
đặt câu hỏi: vì sao vùng gần cửa sổ sáng hơn, vì sao vùng góc lớp ẩm hơn, vì sao
nhiệt độ thay đổi theo thời điểm… Ở giai đoạn khái quát hóa, học sinh liên hệ kiến
thức KHTN 6 về nhu cầu sống, môi trường sống, điều kiện giới hạn để xây dựng
tiêu chí đánh giá và đưa ra nhận định có tính khái quát. Cuối cùng, ở giai đoạn vận
dụng, học sinh sử dụng kết luận để thiết kế “bản đồ vùng sống”, lựa chọn sinh vật
phù hợp và đề xuất điều chỉnh môi trường lớp học (thông gió, sắp xếp cây xanh, vệ
sinh góc lớp…) nhằm nâng cao điều kiện sống an toàn, lành mạnh.
Điểm nhấn của dự án là học dựa trên dữ liệu (data-informed learning), tức là coi dữ
liệu như nền tảng hình thành lập luận khoa học. Học sinh được rèn chuỗi thao tác:
đo được – ghi được – so sánh được – kết luận được. Khi kết luận được đặt trên cơ
sở số liệu và quan sát, học sinh giảm dần kiểu giải thích cảm tính; thay vào đó, các
em biết viện dẫn bằng chứng (số đo, bảng thống kê, biểu đồ) để bảo vệ nhận định
của mình. Đây chính là năng lực khoa học quan trọng: lập luận dựa trên chứng cứ,
đồng thời hình thành thái độ trung thực và cẩn trọng với dữ liệu.
1.3. Kiến thức nền KHTN 6 liên quan trực tiếp
Dự án gắn trực tiếp với các mạch kiến thức của KHTN 6. Về Sinh học, học sinh
vận dụng kiến thức về nhu cầu sống cơ bản của sinh vật (ánh sáng, nước/độ ẩm,
không khí, nhiệt độ), khái niệm môi trường sống và sự thích nghi để dự đoán và
giải thích khả năng tồn tại của các nhóm sinh vật trong các vùng khác nhau của lớp
học. Nội dung này giúp học sinh hiểu rằng mỗi sinh vật có “ngưỡng chịu đựng” và
điều kiện tối ưu khác nhau; từ đó nảy sinh tư duy đánh giá “phù hợp – chấp nhận –
không phù hợp” thay vì chỉ nêu lý thuyết chung chung.
Về Vật lí, dự án tạo cơ hội cho học sinh thực hành đo và đọc số liệu một cách có ý
nghĩa. Ánh sáng và nhiệt độ là hai đại lượng dễ đo trong môi trường lớp học, phù
hợp năng lực lứa tuổi. Học sinh được làm quen với việc đo theo quy trình, ghi đơn
vị, so sánh giữa các vị trí và các thời điểm. Những thao tác này vừa rèn kỹ năng
thực hành, vừa giúp học sinh hiểu ý nghĩa của việc đo trong nghiên cứu khoa học.

10

Về khoa học môi trường/hóa học mức độ cơ bản, dự án giúp học sinh nhận thức
vai trò của không khí và độ ẩm đối với đời sống sinh vật và sức khỏe học đường.
Thông qua khảo sát mức thông thoáng (quan sát luồng gió, số cửa mở, mật độ
người, cảm nhận mùi ẩm mốc) và độ ẩm (quan sát hiện tượng ẩm tường, nấm mốc,
cảm nhận không khí khô/ẩm, số đo ẩm kế nếu có), học sinh hiểu được mối liên hệ
giữa điều kiện môi trường và sự phát triển của nấm mốc, côn trùng, đồng thời hình
thành ý thức vệ sinh môi trường lớp học.
1.4. Nguyên tắc thiết kế dự án an toàn – khả thi
Để dự án triển khai hiệu quả trong điều kiện lớp học phổ thông, nguyên tắc đầu
tiên là bảo đảm an toàn tuyệt đối cho học sinh. Dự án không tổ chức các hoạt động
nuôi cấy vi sinh, không yêu cầu thu thập/tiếp xúc trực tiếp với sinh vật có khả năng
gây hại, không sử dụng hóa chất và không thực hiện thao tác rủi ro. Thay vào đó,
học sinh khảo sát dựa trên đo đạc điều kiện môi trường và quan sát hiện tượn